Инклюзивное образование — толерантное образование (стенограмма)
Дискуссия на основе докладов С. В. Алехиной «Инклюзивное образование в России» и М. Л. Семенович «Окружная система инклюзивного образования в Москве»
С. В. Алехина: Уважаемые коллеги, я хочу, чтобы вы участвовали в этом обсуждении, и если у вас есть содержательные ответы и мнения относительно вопросов, которые уже задают наши зарубежные коллеги, прошу включаться в разговор.
Я открою дискуссию ответом на первый вопрос профессора Дэниелса по поводу того, есть ли данные по созданию безопасной образовательной среды и в том числе для детей, имеющих инвалидность. Тема безопасной образовательной среды на сегодняшний день является не только предметом научных разработок и практических прикладных исследований, но эта практика внедряется в образовательное учреждение и контролируется руководителями образовательных учреждений. Но есть ситуации, которые сегодня рассматриваются как прецеденты негативного характера и становятся поводами для обсуждения среди руководителей и педагогов-практиков. В нашем университете создан центр по разработкам технологий, прежде всего, психолого-педагогических, которые работают на эту задачу и служат для мониторинга проблем, связанных с вопросом безопасности детей в школах. Пожалуйста, коллеги.
О. Е. Буланова: Я могу дополнить сказанное Светланой, что уже на протяжении лет 6 под руководством профессора В. В. Рубцова на территории Москвы целый ряд учреждений в округах нашего города работают над этой темой. И мы имеем материал, подтвержденный научными исследованиями, который говорит о том, что можно и нужно, и каким образом можно создать образовательную среду в разных типах и видах образовательных учреждений, начиная от детского сада и кончая дополнительным образованием. Причем в учреждениях и общеобразовательных, и в учреждениях, которые в России традиционно считались учреждениями для детей с высокими образовательными потребностями. И в таких учреждениях мы создаем детям с ограниченными возможностями здоровья условия, и они могут полноценно обучаться и не чувствовать себя изгоями.
Кроме того, это дает возможность формировать толерантность во всех слоях общества, а соответственно, эти дети дальше понесут то, чему они научились в своем образовательном учреждении, и в обыденную жизнь и дальше в будущее. И я хотела бы сказать, что это совершенно нормальный процесс, который, я думаю, естественно обобщен. И мы сейчас проходим тот период, который я бы назвала институционализацией, потому что нам, безусловно, помогают и родительские организации, и общественные организации. И они вовлечены в этот процесс, и мы стараемся эту работу обобщить и на теоретическом уровне. Спасибо. Я – Буланова Ольга Евгеньевна, директор психологического центра «Участие» – это Северо-Восточный округ Москвы, кроме того, я являюсь координатором городской экспериментальной площадки по безопасности образовательной среды, которой руководит профессор Рубцов. Спасибо.
Л. Е. Олтаржевская: В продолжение разговора… Олтаржевская Любовь Евгеньевна, директор школы Центрального административного округа, в которой сейчас активно внедряется инклюзивная практика в образовании.
У нас обычная школа, и когда бы говорим о безопасности и благополучии ребенка, то имеет смысл проиллюстрировать это не детскими сообществами вообще, а конкретными историями конкретных детей.
У нас на сегодняшний день в контингенте 18 детей инвалидов. Один ребенок инвалид по зрению, при этом у него очень высокий уровень интеллекта, и если бы на сегодняшний день он находился в специальном образовательном учреждении, то вопросы полной его реализации были бы довольно спорными. Сейчас он уже три года обучается в обычной школе, показывает очень высокие результаты в обучении, выстраивает коммуникации. Ему созданы особые условия.
Второй мальчик у нас обучается уже во втором классе, уже второй год. Мальчик с серьезной проблемой, с аутизмом. Когда мы его брали, он совершенно никак не мог общаться, он только смотрел на стену, очень трудно всем было. На сегодняшний день после организации особых условий в обычной школе мальчик прекрасно адаптировался среди сверстников и тоже достаточно успешно усваивает и программу и общается со своими друзьями в школе.
Я думаю, что это хорошая иллюстрация.
Е. Н. Кутепова: Елена Кутепова, заместитель руководителя Института проблем интегративного (инклюзивного) образования МГППУ. Может быть, я неправильно поняла вопрос Гарри, но вот мне показалось, что он волновался о том, насколько сами дети чувствуют себя более защищенными в условиях общего образования или в условиях специального образования. Надо сказать, так как инклюзия, вообще инклюзивный процесс, в России дело совсем недавнего прошлого и настоящего, научных исследований, которые подтверждали бы, к сожалению, мы предоставить сейчас не можем. По ощущениям лиц, которые работают с детьми, этим детям благополучнее, интереснее, и родители заинтересованы нахождением ребенка в системе общего образования. А вот научные исследования пока у нас, наверное, на стадии разработки и так в принципе инклюзивные процессы − это пока процессы совсем не форм образования. Это некоторый ответ на первый вопрос.
И второй вопрос, что происходит с нашими детьми, когда они выходят за пределы образовательных учреждений, в свою профессиональную деятельность.
К сожалению, мы вынуждены констатировать, что, наверное, у нас недостаточно провидится работа именно в этом направлении. Даже те молодые люди, которые заканчивают образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования – трудоустраиваются только 60 %, в основном – с нарушениями зрения. Молодые люди с нарушением опорно-двигательного аппарата, молодые люди с нарушениями интеллектуальной сферы – процент их трудоустройства колеблется в пределах 3–8 %. То есть практически мы наблюдаем достаточно серьезное отставание. Но в настоящее время во всех регионах и в Москве в частности, развиваются целые структуры, которые будут заниматься трудоустройством лиц с ограниченными возможностями здоровья и, мало того, организуются специальные учреждения — не интернатные, не закрытые — предоставляющие возможность трудоустройства лицам, получившим ту или иную специальность.
Г. Дэниелс: Переводчик использует слово «толерантность»… Мне интересно, как у обычных детей, находящихся в системе инклюзивного образования, развивается толерантность к различиям.
Как обычные дети, находящиеся в системе инклюзивного образования, становятся терпимыми к различиям? Это вопрос о том, помогает ли инклюзивное образование построению более инклюзивного и толерантного общества.
М. Л. Любимов: Здравствуйте, уважаемые коллеги. Я, с одной стороны, являюсь директором психолого-педагогического университета, который работает с детьми, имеющими нарушение слуха, с другой стороны, я являюсь глухим человеком с рождения, который прошел интегрированное образование. Мне есть с чем сравнивать то время, когда я проходил это в стихийных условиях. Поскольку долгое время тема инвалидности замалчивалась, то есть специализированные учреждения и учреждения общего типа существовали как бы раздельно, дети, которые были инвалидами, обучались отдельно и не допускались в учреждения в общего типа. Только по настоянию родителей. Единичные случаи. Мы занимаемся интегрированным образованием, я имею в виду деятельность центра с 2002 года. И мы компенсировали детей с нарушением слуха для того, чтобы они могли учиться в массовой школе, начиная с раннего возраста.
И затрачивалось на ребенка максимум индивидуального времени для его подготовки. После того когда мы интегрировали их в массовые школы, первая проблема, которая возникла, это, с одной стороны, многие, многие десятки лет отсутствия в обществе информации об инвалидах. И с другой стороны, это необученность специалистов, которые работают в школе.
Первая проблема, которая возникла, − это социальный вопрос, то есть дети, которые интегрируются в массовую школу, вынуждены проходить двойную адаптацию. Это адаптация к предметам, которым обучаются в общеобразовательной школе, и второе – это, конечно, социальная адаптация. Проблема усугублялась тем, что на первых порах вокруг детей с ОВЗ, с ограниченными возможностями здоровья возникает некий вакуум типа нейтральности. То есть адаптация детей в этих условиях, если это происходит стихийно, адаптация протекает очень медленно. Поэтому наш центр был вынужден тут же, практически с первых месяцев, создавать так называемые выездные группы, которые работали с учителями массовых школ, то есть занимались подготовкой этих учителей.
С другой стороны – то, чем вы сказали, – стали заниматься вопросом толерантности, вопросом создания милосердной культуры в школе. Потому что негатив преодолим на первых порах, но на сегодняшний день, на мой взгляд, остается важным вопросом. Наши специалисты обучали психологов школ, как работать с такими детьми. Проводили различные акции для того, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья чувствовали себя комфортно. У нас центр небольшой, это две, три, четыре школы, которые являются базовыми. Мы стараемся показать, как нужно и важно, чтобы этот опыт распространился на все школы, на все образовательные учреждения, куда имеют доступ такие дети.
Инвалидность и высшее образование: инклюзивность в академическом мире, который становится все более технологичным
По данным Программы развития ООН, глобальный уровень грамотности среди взрослых с ограниченными возможностями составляет всего 3 %, и 1 % это только среди женщин с ограниченными возможностями.
Один миллиард людей с ограниченными возможностями — это крупнейшая в мире группа меньшинств, составляющая около 15 % мирового населения. Поэтому совершенно необходимо, чтобы они полноценно участвовали в жизни общества, начиная с равного доступа к качественному образованию.
Однако студенты, ученые и исследователи с ограниченными возможностями по-прежнему мало представлены в сфере высшего образования и относятся к наиболее маргинализованным, уязвимым и изолированным группам на территории кампуса. Они борются с доступностью учебных возможностей и сталкиваются с различными формами стигмы и дискриминации, а также с препятствиями на пути осуществлению своих прав. Инклюзивное образование важно не только для студентов, ученых и преподавателей с ограниченными возможностями, но и для общества, в котором они живут, поскольку оно помогает бороться с дискриминацией и поощрять разнообразие и участие.
В серии интервью по вопросам ограниченных возможностей и высшего образования ЮНАИ отмечает вклад образованных людей с ограниченными возможностями в мир науки и исследует способы создания по-настоящему инклюзивной среды обучения.
В первой статье обсуждается взаимосвязь между ограниченными возможностями и технологиями применительно к академическим кругам, что особенно актуально в контексте продолжающейся пандемии COVID-19, которая перевела преподавание и обучение в онлайн формат.
Софокл сказал, что «ничто огромное не входит в мир смертных без проклятия». Это может быть применено к технологическому прогрессу, когда для улучшения жизни создаются инновации, но не уделяется должного внимания их непредусмотренным ограничениям или тем, кто остался в стороне. Розмари Гарланд-Томсон, почетный профессор английского языка и биоэтики в Университете Эмори в США, может подтвердить, каким образом требования к профессиям преподавателей меняются по мере развития технологий, часто без учета потребностей людей с ограниченными возможностями. Это требует от учителей проявления изобретательности и творчества, чтобы соответствовать своим профессиональным требованиям и идти в ногу с этим быстро меняющимся миром.
Профессор Гарланд-Томсон работает ученым, педагогом, исследователем и выступает сторонницей новой области образования, называемой исследованиями ограниченных возможностей, имеющих исключительное значение.
Как профессор с врожденной инвалидностью, она описывает себя как человека, имеющего ограничение в верхней части тела, и выполнение ее научной работы во все более технологичном мире во многом облегчило ее работу, но в меньшей степени в других случаях. «Большинство людей используют технологии, чтобы общаться, создавать вещи и работать, но для людей с ограниченными возможностями, перед нами стоит задача использовать технологии, которые не были созданы для нас», сказала она, обсуждая взаимосвязь между технологиями и ограниченными возможностями.
В качестве примера того, как технологии могут быть одновременно инклюзивными и эксклюзивными, профессор Гарланд-Томсон говорит, что она использует технологию преобразования голосовой речи в текст, чтобы писать и делать заметки, поскольку традиционная клавиатура несовместима с ее ограниченными возможностями. В этом смысле технологии помогают облегчить ее работу. Однако, поскольку обучение быстро переместилось в онлайн формат из-за продолжающейся пандемии COVID-19, технологии стали для нее препятствием для комфортного виртуального обучения. Посещая видеовстречи, она не могла использовать функцию чата или делать заметки на большинстве платформ видеоконференцсвязи. Она назвала это одним из случаев, когда ей приходится работать с технологиями, которые не были разработаны для людей с ограниченными возможностями.
В результате, это подтолкнуло ее на сотрудничество с коллегой с нарушением слуха. Используя соответствующее освещение и озвучивая свои слова, она может облегчить своей коллеге чтение по губам, и это позволяет коллеге помогать ей с записями.
Функции автоматического добавления субтитров и диктовки в видеоконференцсвязи, таких как Skype, также помогают им эффективно общаться друг с другом в Интернете. По мнению профессора, творческое сотрудничество между преподавателями с ограниченными возможностями позволяет им поддерживать друг друга и идти в ногу с меняющимися требованиями своей работы, даже несмотря на то, что привычные для них технологии не всегда совместимы или предназначены для использования в тандеме.
Профессор Гарланд-Томсон говорит, что процесс навигации в учебной и исследовательской среде, который не был разработан с учетом интересов людей с ограниченными возможностями, обогатил ее подход к научной работе по проблемам людей с особыми потребностями, дав ей возможность стать более расчетной. Ее опыт — «наглядный пример того, как использование технологий для всех людей изменилось с течением времени, и как технологии увеличили наш [людей с ограниченными возможностями] доступ к миру и в то же время стали препятствием».
Когда ее спросили о возможных последствиях взаимосвязи между технологиями и академическим сообществом для будущего образования, профессор призвала все учебные заведения сделать еще один шаг вперед в своей приверженности принципам разнообразия и интеграции. «Чтобы действительно достичь институциональной культуры инклюзивности, им следует принимать на работу больше людей с ограниченными возможностями и предоставлять не только доступ к технологиям, но и поддержку», она поясняет. «Это единственный способ, при которым студенты, преподаватели и администраторы с ограниченными возможностями могут чувствовать себя комфортно, идентифицировать себя как людей с ограниченными возможностями и запрашивать необходимые им приспособления, не опасаясь, что их будут воспринимать как расходы или бремя».
Профессор Гарланд-Томсон надеется на будущее в академических кругах, где проблема ограниченных возможностей будет введена как предмет в университетские программы и курсовую работу, и «написана прозой, доступной для всех, независимо от академической дисциплины».
Она также надеется, что история и культура этой проблемы могут быть широко изучены, поняты и интегрированы, «так же, как мы интегрировали женщин и расовые меньшинства в учебные программы и в высшие учебные заведения».
Опыт Крупнейшего в мире Исследования по лечению COVID-19: Оксфордский университет Лидирует в RECOVERY
Расширение доступа к местным данным для достижения ЦУР в Бразилии
Университет в Словакии Выражает солидарность, помогая украинцам
Инклюзивное образование в Бразилии под угрозой
Нажмите, чтобы развернуть изображение
Девушка, не посещающая школу, живет в интернате в Рио-де-Жанейро, Бразилия, 6 ноября 2016 года. © 2016 Хьюман Райтс Вотч 17 августа министр образования Бразилии Милтон Рибейро сделал вредные замечания о детях-инвалидах, заявив, что они «мешают» другим ученикам и что с некоторыми из них «невозможно жить».
Позже он извинился перед «обиженными», но заявил, что правительство не хочет того, что он назвал «инклюзивизмом». К сожалению, замечания Рибейро согласуются с другими недавними шагами в Бразилии, направленными на подрыв качественного инклюзивного образования для всех детей, независимо от их инвалидности.
Более 1,3 миллиона бразильцев с ограниченными возможностями охвачены инклюзивными образовательными программами. Но план президента Жаира Болсонару Plano Nacional de Educação Especial (Национальный план специального образования или PNEE), принятый в сентябре прошлого года, намеревается создать отдельную систему образования для людей с ограниченными возможностями, ослабляя эти программы и проводя регрессивную политику, несовместимую с международными обязательствами Бразилии в области прав человека. .
23 и 24 августа Верховный суд Бразилии провел слушания по судебному оспариванию конституционности PNEE. Слушания, на которых дали показания около 60 экспертов из государственных и частных групп, в том числе Хьюман Райтс Вотч, вызвали публичные дебаты о политике президента Болсонару в отношении сегрегации.
Хьюман Райтс Вотч установила, что многие дети с инвалидностью, помещенные в специальные учреждения в Бразилии, практически не получают образования, что основано на произвольной классификации предполагаемой тяжести их инвалидности.
Решение заключается в повышении качества инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями. Вместо этого PNEE содержит несколько стигматизирующих положений, которые призывают выявлять людей, которые «не получают выгоды» от инклюзивного образования, и переводить их в сегрегированные условия.
Это не только укрепляет дискредитированное представление о том, что некоторые люди с ограниченными возможностями должны быть исключены из общей системы образования, но и подрывает международные обязательства Бразилии в области прав человека. Бразилия ратифицировала КПИ, которая требует от правительств обеспечения того, чтобы дети с ограниченными возможностями могли посещать общеобразовательные школы наравне с другими, без дискриминации. Чтобы выполнить эти обязательства, правительство Бразилии должно немедленно отменить эту политику.
Инклюзивное образование в Бразилии
Создание мира в умах мужчин и женщин
Не оставляя никого позади
Социальное неравенство в Бразилии напрямую влияет на различные условия доступа к образованию в стране. Почти все бразильские индикаторы подчеркивают этот факт.
Неравенство воспринимается в условиях доступа к образованию и в результатах обучения бразильских детей, молодежи и взрослых, особенно в отношении некоторых этнических и расовых групп, сельского и беднейшего населения, молодых и взрослых людей, которые не завершили обязательное образование в надлежащем возрасте.
, а также детей и лиц с дефицитом.
Глубокое и широкое расовое и этническое неравенство продолжает существовать в бразильском обществе (особенно в отношении некоторых конкретных групп, таких как коренное население, потомки африканцев, quilombolas , заключенные и сельское население). Специальная литература показывает, что существует сильная корреляция между этническим происхождением и возможностями получения образования. Эти отношения сосуществуют бок о бок с социальным неравенством, в том числе региональным неравенством внутри страны, что приводит к исключению из сферы образования значительного числа молодежи и взрослых.
Должна быть гарантия того, что все учащиеся имеют доступ к качественному образованию, способному удовлетворить все основные потребности в обучении и обогатить жизнь молодежи. Это путь к тому, чтобы право на образование для всех стало реальным фактом. Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), другие международные договоры о правах человека, а также Бразильское законодательство запрещают любое исключение или ограничение возможностей получения образования.
Социально приписываемые или предполагаемые различия, такие как пол, этническая и расовая принадлежность, язык, религия, национальность, социальное происхождение, экономическое положение, недостатки и т. д. Инклюзивное образование — это не просто вопрос доступности школы. Он активно выявляет барьеры и препятствия, с которыми сталкиваются учащиеся, пытаясь получить доступ к качественным образовательным возможностям, а также устраняет барьеры и препятствия, ведущие к исключению.
ЮНЕСКО намерена поддержать страну в реализации позитивных действий по продвижению равных возможностей доступа к качественному образованию, включая все группы бразильского общества.
Инвалиды
Более миллиарда человек в мире живут с тем или иным дефицитом. Среди них почти 93 миллиона детей. В Бразилии более 45 миллионов человек, что составляет почти 24% населения Бразилии, живут с каким-либо дефицитом.
Общество отчетливо осознает недостатки и ограниченную способность социальных и государственных заинтересованных сторон удовлетворять особые потребности, часто игнорируя их.
Люди с инвалидностью ежедневно сталкиваются с неравенством в своей жизни. У них меньше возможностей получить доступ к качественному образованию и развиваться в инклюзивной среде.
ЮНЕСКО поддерживает различные международные договоры и конвенции по правам человека, которые защищают право на образование для всех людей, среди них: Статья 26 Всеобщей декларации прав человека ООН (1946), Конвенцию ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), Конвенцию ЮНИСЕФ о правах ребенка (1989 г.) и статью 24 Конвенции ООН о правах инвалидов (2006 г.).
Используя правозащитный подход, ЮНЕСКО продвигает политику, программы и практику в области инклюзивного образования для обеспечения равных образовательных возможностей для лиц с ограниченными возможностями. Некоторые направления деятельности:
- Продвижение эффективных практик и обмен знаниями через различные платформы на основе данных, такие как Educação Inclusiva em Ação (Инклюзивное образование в действии), разработанное в сотрудничестве с Европейским агентством по особым потребностям и инклюзивному образованию и организацией Building Inclusive Societies — Online Knowledge Community.
- Создание институциональных партнерств через Целевую группу по образованию Глобального партнерства в интересах детей с ограниченными возможностями, связанную с ЮНИСЕФ и ЮНЕСКО, целью которой является предоставление ориентиров государствам-членам по осуществлению статьи 24 Конвенции о правах инвалидов.
- Укрепление потенциала для разработки руководств и инструментов, способных помочь в создании инклюзивной образовательной среды, а также в подготовке учителей и использовании информационных и коммуникационных технологий в образовании для лиц с ограниченными возможностями.
- Защита права на образование по случаю Международного дня инвалидов, который отмечается ежегодно 3 декабря. Также выступая за учреждение Премии ЮНЕСКО эмира Джабера аль-Ахмада аль-Джабера ас-Сабаха каждый семестр для продвижения качественного образования для людей с умственной отсталостью. Премия присуждается отдельным лицам, группам, организациям и центрам, которые активно продвигают инклюзивное образование.
Коренные народы
Большинство представителей коренных народов много раз жили в условиях маргинализации и нестабильности из-за вынужденной миграции, воздействия глобализации или изменения климата. Некоторые области вмешательства для коренных народов:
- Разработка руководящих принципов для коренных народов, соответствующих их потребностям и стремлениям, с учетом их культуры, языка и стилей обучения.
- Поддерживающие идеи и действия, направленные на то, чтобы учебные программы и методики учитывали права, взгляды, опыт и чаяния коренных народов, как правило, путем вовлечения коренных народов в работу, которую необходимо разработать.
- Разработка образовательных программ обучения для коренных народов в отношении их прав, технических переговоров и лидерских способностей.
В 2010 г. коренное население Бразилии насчитывало около 897 тысяч человек, 305 этнических общин и 274 языка. Из числа представителей коренных народов в возрасте 5 лет и старше 37,4% говорили на языке коренных народов, а 76,9% говорили на португальском языке (IBGE, 2010).
В этом контексте с 2012 по 2014 год ЮНЕСКО в Бразилии подготовила серию двуязычных публикаций под названием Série Educação preventiva para DST/HIV/AIDS e hepatites virais entre os povos indígenas do Vale do Javari . Вале-ду-Жавари — один из регионов с наибольшей концентрацией коренных народов в стране. Эта серия представляет собой многоязычный и межкультурный педагогический материал, целью которого является предоставление субсидий учителям коренных народов марубо, матис, майоруна (матсес) и канамари на деятельность, связанную с профилактикой заболеваний в школах коренных народов и в общинах, где они расположены. Материал предлагает учителям содержание для работы с учащимися разных возрастных групп, жанров и уровней обучения.
В настоящее время ЮНЕСКО и ЮНЭЙДС начали разработку новой серии двуязычных публикаций по санитарному просвещению с другими общинами коренных народов. Он называется Série Educação em saúde e bem-estar para populações indígenas. Первый том с Ticunas уже опубликован.
Основные моменты :
- Санитарное просвещение и благополучие коренных народов
- Политика ЮНЕСКО в отношении взаимодействия с коренными народами
Африканское происхождение
Признавая ценность африканской культуры и важность ее влияния на население Бразилии, был принят Закон № 10 639, направленный на содействие преподаванию африканской и афро-бразильской культуры в школах по всей Бразилии. Этот закон служит основой для содействия включению лиц африканского происхождения в систему образования страны, а также для борьбы с дискриминацией.
Всеобщая история Африки
В 1964 года ЮНЕСКО поставила перед собой беспрецедентную задачу: рассказать об истории Африки с африканской точки зрения. Например, показать миру, что многие методы и технологии, используемые в настоящее время, возникли на континенте, а также доказать, что этот регион был создан организованными обществами, а не племенами, как можно подумать.
Почти 30 лет спустя 350 ученых, координируемых комитетом из 39 экспертов, две трети из которых были африканцами, взялись за восстановление африканской историографии, свободной от иностранных взглядов и стереотипов. Почти десять тысяч страниц, составляющие восемь томов «Всеобщей истории Африки», опубликованных на английском, французском и арабском языках, были завершены между 1980-е и 1990-е годы.
Помимо представления перспективы с континента, работа выполняет роль демонстрации обществу того, что африканская история не ограничивается работорговлей и бедностью. Чтобы распространить этот новый взгляд на континенте среди населения Бразилии, ЮНЕСКО в Бразилии в партнерстве с Департаментом непрерывного образования, грамотности и разнообразия Министерства образования (MEC) и Федеральным университетом Сан-Карлос (UFSCAR), сделал возможным полное издание Сборника на португальском языке, который и сегодня по-прежнему считается основным справочным изданием по этому вопросу.
Инициатива направлена на заполнение пробела в развитии образования Бразилии в отношении наследия континента для национальной идентичности.
Сборник общей истории Африки на португальском языке (
онлайн ):Том I: Metodologia e Pre-História da África
Том II: África Antiga
Том III: África do século VII ao 3 XI 90 90 90 Африка до века XII до XVI
Том V: Африка до века XVI до XVIII
Том VI: África do século XIX à década de 1880
Том VII: África sob dominação colonial, 1880-1935
Том VIII: África desde 1935
Подробнее о Всеобщей истории Африки
1 Коллекция Африки: Español | Português
Краткое изложение сборника «Всеобщая история Африки» на португальском языке
Путеводитель по новым томам сборника «Всеобщая история Африки»
Бразилия-Африка: проект «Перекрестные истории»
Inclusão, equidade e desigualdades
entre estudantes das escolas públicas de ensino фундаментальные в Бразилии
Руководство по обеспечению инклюзивности и справедливости в образовании
В этом руководстве подчеркивается жизненно важная роль инклюзивного и справедливого образования в преобразовании систем образования во всем мире.
