Инклюзивное образование в бразилии: Система образования в Бразилии

Необходимо защитить права и интересы детей-инвалидов при помощи властей

Для ухода за «поломанными цветами» только лишь сил семьи и школы далеко не достаточно. По мере роста внимания международного сообщества к детям-инвалидам и усиления призывов к оказанию им помощи разные страны мира разработали законодательство в этой сфере и предприняли ряд мер.

Французская средняя школа Альбер Камю, расположенная на восточной окраине Парижа, отличается от других обычных школ тем, что в ней есть специальная группа в составе 12 детей с нарушениями интеллекта. Чтобы взять интервью у этой группы, журналистам необходимо сначала подать заявку правительственному ведомству образования и руководству школы.
Директор школы Анжер объяснила, что во Франции действует совершенная система защиты детей-инвалидов. Все регламенты и ограничения нацелены на защиту этих особых детей.

Китайское правительство уделяет особое внимание защите прав и интересов детей-инвалидов. В Законе КНР о защите несовершеннолетних специально закреплены положения о защите детей-инвалидов. Китайское правительство включает в сферу обязательного обучения образование детей-инвалидов и активно развертывает специальное образование. В 2009 году Китай впервые определил тему «Всекитайского дня помощи инвалидам» как «Забота о детях-инвалидах, развитие специального образования».

В Законе США об обучении инвалидов предусматривается, что детям в возрасте до 3 лет, которые имеют физические или душевные проблемы, оказывают помощь врачи-физиотерапевты специальных структур; в различных районах открываются специальные детские сады для детей-инвалидов старше 3 лет; дети-инвалиды школьного возраста будут поступать в спецшколы или спецгруппы при обычных школах. Правительство берет на себя все расходы по обучению детей-инвалидов до окончания ими высшей ступени средней школы.

В Бразилии по всей стране существует 1226 структур специального образования, во многих университетах и институтах вводится специальность «специальное образование» для подготовки учителей в данной специфической сфере. В соответствии с законодательством страны, государственные вузы обязаны резервировать определенную квоту для приема инвалидов.
Во многих регионах РФ создаются школы так называемого инклюзивного образования, где созданы условия для совместного обучения обычных ребят совместно с детьми с ограниченными возможностями.

Мировое сообщество прилагает всевозможные усилия по оказанию помощи детям-инвалидам. В докладе ЮНИСЕФ от 6 октября «Прогресс в интересах детей: успехи, достигнутые в деле защиты детей» указывается, что в целях создания в мировом масштабе среды, защищающей детей-инвалидов, мировому сообществу предстоит сделать еще очень многое. -о-

Школьное образование в бразилии. Сircle, или участие в управлении школой. Главные принципы школы Lumiar

Данная латиноамериканская страна обладает особенной системой образования, которая отличается и от европейской, и от российской. Официальный цикл обучения можно условно разделить на пять составляющих:

• дошкольное образование,
• начальное основное образование, длится 8 лет,
• среднее образование, срок обучения составляет 3 года,
• высшее образование, чтобы получить которое, необходимо учиться четыре-шесть лет,
• дополнительное образование (аналог докторантуры и магистратуры).

Обучение: контроль государства

На законодательном уровне обучение в Бразилии регулируется и контролируется согласно десяти статьям Конституции страны, в которой системе образования посвящена отдельная часть. Самым главным государственным официальным документом, который касается обучения, является закон от 20.12.96 г., его часто называют законом Дарси Рибейро, в честь выдающегося педагога страны.

Система образования в Бразилии включает в себя государственные и частные учреждения. Государство занимается финансированием федерального обучения, которое включает в себя дошкольное, начальное и среднее образование.

Федеральная система высшего образования включает в себя:

• университеты,
• промышленные техникумы,
• сельскохозяйственные училища,
• центры среднего технического образования.

Кроме того, власти ответственны за национальную программу, целью которой является поддержка кадров высшей квалификации. Строгий контроль на каждом этапе осуществляется Министерством образования.

Школьная учеба

Дошкольное образование в латиноамериканской стране не является обязательным. Детский сад может посещать любой ребенок при желании родителей в возрасте до семи лет.

В соответствии с Конституцией Бразилии основное или начальное образование является обязательным и за него не берется плата с родителей или попечителей. За четкое выполнение двух этих важных пунктов несут ответственность не только отцы и матери, но и государственные инстанции на уровне административно-территориальных единиц, федеральных округов, правительства и городских властей.

Если школа является частной и за обучение в учреждении необходимо платить, то в особых случаях финансовую помощь оказывают государственные органы. Известны прецеденты в судебной практике, когда семьи, относящиеся к бедным слоям, не имели возможности определить детей в платное заведение. Тогда по решению суда, власти штатов должны были взять на себя все расходы на обучение в частной школе.

Достаточно серьезной трудностью обучения в государстве является плохая посещаемость детей школьных учреждений. Они перестают ходить на занятия, так как их родители не имеют возможности контролировать своих чад в достаточной стпени. Также проблема актуальна для бедных семей, когда отсутствуют средства для приобретения необходимых учебно-практических материалов или родители отправляют своих детей зарабатывать деньги, то есть работать, а не учиться.

Несмотря на то, что на законодательном уровне детский труд запрещен и лицам до 16 лет запрещается вести трудовую деятельность, подростки все равно работают и на их деятельность большой спрос.

Для стабилизации ситуации были рассмотрены и приняты две специализированные программы, благодаря действию которых за последние шесть лет посещаемость в школах стала выше и учеба в Бразилии для детей получила более высоки приоритет:

1. BolsaEscola обязывает родителей посылать ребенка в школьные учреждения и в следить за его самочувствием и состоянием здоровья. Если эти условия выполняются, то государство поощряет матерей и отцов пособием.
2. FUNGEF — эта программа рассчитана на контроль со стороны муниципалитета. Он получает финансовые средства, их сумма напрямую зависит от количества зарегистрированных девочек и мальчиков.

Большая часть всех учебных заведений финансируется городскими властями или штатом Бразилии. Они обязаны использовать ¼ своего бюджета на обучение. Такое условие провоцирует возникновение большой проблемы, так как штаты более развитые имеют намного больше средств для оптимального финансирования в систему. В населенных пунктах, которые принадлежат им, уровень заработный платы персоналу выше и поэтому там работают компетентные и опытные преподаватели. В населенных пунктах, принадлежащих штатам с небольшим бюджетом, качество обучения достаточно низкое.

В последнее время в стране стали пользоваться растущим спросом услуги частных школ. В большинстве случаев сумма, которую необходимо отдать за учебу, достаточно высокая: от 50 бразильских реалов в малых и до 550 бразильских реалов в больших городах, например, в столице Бразилии.

Латиноамериканская страна активно участвует в программе «ПК каждому ребенку». Согласно которой детям, проживающим на территории стран третьего мира, предоставляются недорогие компьютеры. Стоит отметить, что эта программа действует и развивается очень медленными темпами.

Система среднего образования

Среднее образование в южноамериканском государстве не является обязательным. Чтобы получить его, ребенку необходимо учиться всего три года. Большая часть средних школьных заведений финансируется из бюджета штатов или населенных пунктов. Уровень и качество получаемого детьми образования практически полностью зависит от финансовых возможностей местных государственных органов. Система среднего образования в Бразилии не является слишком развитой.

Большая часть учебных заведений не в состоянии обеспечить необходимый процесс обучения на должном качественном уровне. В Бразилии есть такая разновидность учреждений, как технические школы. Они помогают дать профессиональные знания на хорошем уровне, а не только ознакомить детей с общеобразовательными предметами.

Государственные органы финансируют некоторые технические школы, считающиеся лучшими на территории Бразилии.

Популярными считаются учебные заведения, которые поддерживает:

1. SENAI (Национальное Обслуживание для Производственного обучения) . Данная организация обеспечивает формальное получение знаний специализированными рабочими в промышленной, строительной и химической сферах.
2. SESI (Бразильское Социальное обеспечение для Промышленности) является частной некоммерческой организацией . Предоставляет помощь ряду технических школ.

Такие учебные заведения получают хорошее финансирование от отраслей промышленности Бразилии и процесс обучения происходит по определенной программе, которая соответствует кадровым потребностям этой отрасли.

Подготовка к поступлению в вуз и частные уроки

Очень часто специалисты среднего уровня с дипломом не обладают технической специальностью. Многие молодые люди хотят поступить в высшие учебные заведения страны. Для достижения этой цели, необходимо пройти собеседование и сдать экзамены, которые также проходят в форме собеседования.

Многие абитуриенты, чтобы хорошенько подготовиться к предстоящим экзаменам, посещают индивидуальные занятия после успешного завершения средней школы. Частные уроки преподаются в неофициальных заведениях, поэтому обучение там не гарантирует поступление в университет и человеку может не выдаваться какой-либо официальный документ, как после завершения специализированных курсов.

В системе образования Бразилии уроки, занятия и курсы частного характера занимают серьезное место. Они широко распространены и в небольших, и в крупных городах страны. Частные уроки предлагают получить знания по самым разным дисциплинам, включая иностранные зыки, искусство и многое другое. Стоимость такого обучения зависит от многих показателей: города и места расположения, длительности курса, количества изучаемых дисциплин, репутации заведения.

Стоимость обучения на подготовительных курсах в простом учреждении часто не превышает ста бразильских реалов (26 американских долларов), но учеба в элитных школах, например, DanteAlirhieri, может обойтись вам и в несколько тысяч реалов.

Система высшего образования в Бразилии

Высшее образование в Бразилии, как и во многих государствах мира, не является обязательным, но наличие диплома открывает перед человеком больше перспектив для дальнейшего успешного трудоустройства. Очень много денежных средств из федерального бюджета направлено на интенсивное развитие высшего образования.

На территории Бразилии находится много государственных и частных колледжей и университетов. Высшие учебные заведения, находящиеся под непосредственным контролем государственных властей, можно разделить на два типа:

1. Вузы, которые получают финансирование от муниципалитета или штата.
2. Заведения, которые получают необходимую финансовую поддержку от правительства федеративной республики.

Обучение в таких вузах бесплатное, но иногородние студенты должны платить за жилье, так как оно не предусмотрено, обучающиеся должны самостоятельно закупать учебный материал и другие, необходимые для обучения, предметы. Питание, как правило, в бразильских вузах предоставляется бесплатно.

Преимущества государственных университетов

Государственные вузы Бразилии предоставляют более качественные услуги, нежели частные организации. Это связано с хорошим финансированием из федерального бюджета. Особой популярностью в таких учебных заведениях пользуются медицинские и инженерные специальности.

В большинстве частных университетов страны абитуриенту предлагается освоить специальности с гуманитарным уклоном, а также бухгалтерский учет и юриспруденцию. Как в государственных, так и в частных университетах отсутствует ограничения по набору абитуриентов, то есть, нет конкурса на популярные специальности, как в некоторых вузах России.

В государственных университетах Бразилии оценивают только уровень знаний и интеллекта будущих студентов. А вот в некоторых частных заведениях учитывают спортивные достижения и другие элементы успеваемости.

Правительство Бразилии стремится развить и усовершенствовать систему высшего образования, поэтому проводятся постоянные изменения и поправки.

Дополнительное образование

Такой вид бразильского образования можно получить в государственных ВУЗах. Речь идет о получении степени доктора или магистра. В некоторых случаях такое обучение является платным. Следует отметить, что в привычном для россиян понимании, магистратура и докторантура отсутствуют, но есть аналоги этих степеней. У вузов практически свободный набор студентов. Основными требованиями, во многих случаях является предоставление плана будущей научной работы и наличие рекомендательных писем.

Самые популярные университеты Бразилии:

• государственный университет Сан-Паулу,
• федеральный ВУЗ Минас-Жерайс,
• большое количество специальностей предлагает самый старый университет страны, расположенный в столице,
• высшее учебное заведение в Рио-Гранде-ду-Сул,
• Кампинасский университет.

Основные отличия между российской и бразильской системами образования:

1. Начальное образование в России подразумевает изучение литературы, русского языка, ИЗО, математики и других основных предметов, то есть предполагает обучение ребенка с первого по третий класс, а среднее образование — с пятого по девятый или 11 класс. В Бразилии основному образованию ребенок посвящает восемь лет, а среднее образование является необязательным и составляет три года;
2. В Российской федерации выстроена четкая иерархия процесса всего обучения: дошкольное, начальное, среднее т.д., в Бразилии она размыта.
3. В Бразилии отсутствуют градации «бакалавр» и «магистр», есть одна степень, объединяющая оба эти уровня.
4. В университетах РФ предлагается намного больше специальностей, чем в вузах латиноамериканского государства.
5. Уровень качества образования в РФ выше, в целом пока еще выше, чем в Бразилии. Во многом это связано с тем, что в России история образовательной системы насчитывает не одну сотню лет.
6. В Бразилии, вместо диплома о высшем образовании для поступления на определенную работу, достаточно закончить курсы, уровень подготовки на которых соответствует обучению в российских техникумах.

Такова картина государственного школьного образования в Бразилии, складывающаяся в соответствии с результатами единого экзамена (Prova Brasil), где оценивается уровень знаний школьников, получивших базовое (среднее) образование.

Более 65% пятиклассников государственных школ Бразилии не умеют различать квадрат, треугольник и круг. Около 60% не способны выделить определенную информацию в художественном или публицистическом тексте. Среди старшеклассников: в 9-м классе около 90% учащихся не научились переводить указанную длину из метров в сантиметры, а 88% не могут назвать основную идею статьи или стихотворения. Вот лишь некоторые из минимальных навыков, которыми, как предполагается, должны обладать школьники на указанных этапах обучения, и которые наши учащиеся не демонстрируют. Это показывают результаты последнего единого экзамена, обнародованные федеральным правительством в конце ноября. Каждые два года по итогам Prova Brasil оцениваются успехи пяти- и девятиклассников в освоении португальского языка и математики. Тест используется для того, чтобы определить основной показатель качества образования в стране — Индекс развития базового образования (Ideb).

Однако результаты выявляют нечто еще более опасное, чем низкий уровень знаний: неравенство. В то время как в некоторых южных штатах, таких как Сан-Паулу и Санта-Катарина, половина учащихся демонстрирует вполне сбалансированные результаты по португальскому языку, в таких штатах, как Алагоас и Мараньян, аналогичный показатель не дотягивает до 20%. «Если исходить из того, что образование является неотъемлемым правом каждого, то выходит, те школьники, которые не получают образования на должном уровне, этого права лишены», — говорит Эрнешто Мартиньш Фариа, координатор проектов фонда Леманн, некоммерческой организации, направляющей свои усилия на улучшение качества образования.

Сокращение неравенства в обучении является еще нерешенной задачей даже для тех штатов, которым удалось набрать минимальное значение индекса качества, установленного Министерством образования. В 2013 году только четыре штата смогли достичь минимальных показателей Ideb, среди них Гояс. Но если взглянуть на уровень знаний школьников в этом штате, выявленный на основании единого экзамена, мы обнаружим, что только 24% учащихся показывают адекватные данному этапу обучения знания по португальскому языку, и только 41% учащихся — по математике (среди пятиклассников). Гояс набрал индекс 5,5, выше минимального 4,9 (Ideb 6 считается показателем хорошего качества). Это объясняется тем, что Ideb рассчитывается не только на основе качества полученных знаний. Его показатель также зависит от процента успешно сдавших экзамены.

В целом, в период с 2011 по 2013 год процентная доля бразильских школьников с адекватным уровнем знаний по португальскому языку возросла, а по математике значительно сократилась, особенно среди девятиклассников. Если смотреть по штатам, то в большинстве из них процент учащихся с должным уровнем знаний остается неизменным с 2011 года. Неравенство между теми, кто дотягивает до минимума и нет, тоже остается стабильным. Что делать, чтобы уменьшить этот показатель?

«В Бразилии неравенство связано с инфраструктурой школ», — объясняет Даниэл Кара (Daniel Cara), генеральный координатор Национальной кампании за право на образование. «В больших городах, где школы располагают соответствующим оборудованием, лабораториями, библиотеками и преподавателями с более высоким уровнем подготовки, обучение является более эффективным», — говорит он. В дополнение к инвестициям в инфраструктуру и учителей еще одна необходимая мера заключается в принятии единой национальной учебной программы, где будет указан тот объем знаний, которым каждый учащийся должен обладать на определенном этапе школьного обучения.

В отличие от многих стран у Бразилии нет национальной учебной программы. Некоторые штаты и крупные города разработали собственные учебные программы. Но у большинства штатов их нет — хотя все они на равных правах принимают участие в едином экзамене, проводимом федеральным правительством. Вопросы стандартизированы, но сам изучаемый материал — нет. Абсолютно нелогично. Кроме того, правительством не обозначены критерии для определения адекватности полученных знаний на каждом этапе. Критерии, используемые в диаграммах в данной статье, принадлежат движению «Все за образование», неправительственной организации, которая следит за качеством национального образования. Министерство образования (MEC) только в этом году приступило к обсуждению базы общей учебной программы. Разработка ее входит в План по национальному образованию, одобренный в июне, закон, устанавливающий цели для достижения более качественных результатов в данной области.

Отсутствие критериев обучения рождает еще один вопрос относительно единого экзамена и Ideb: до какой степени этот вид оценки, называемый стандартизированным, может быть единственным показателем качества для правительства (в разработке государственной политики) и для школ (которые должны знать, что им следует улучшить)?

Созданный в 2007 году Ideb является одним из крупных достижений государственной образовательной политики в Бразилии. Хорошие системы образования, за редким исключением, используют этот тип оценки для измерения качества обучения. Но его может быть недостаточно. «Этот тип тестирования ничего не оценивает, только измеряет», — говорит Осимар Алаварсе (Ocimar Alavarse), специалист по оценке обучения педагогического факультета Университета Сан-Паулу (USP). Результаты единого экзамена отражают реальное состояния дел, но не говорят нам о том, хорошо это образование или плохо. «Один лишь Ideb или единый экзамен не дают нам достаточно сведений для того, чтобы оспаривать государственную политику», — считает Кара.

Стандартизированная оценка должна быть дополнена конкретными данными — о каждом образовательном учреждении в отдельности. План национального образования предусматривает анализ факторов, определяющих эффективность каждой школы, такие как образование учителей, расположение школы, профиль учащихся и участие местного сообщества. «Эти условия способны изменить не только уровень знаний студентов, но в конечном счете влияют на качество образования в целом», — говорит Кара.

С тех пор как более 25 лет назад образование стало правом, гарантированным Конституцией, робкие успехи в бразильской системе образования были достигнуты благодаря двум основным политическим шагам со стороны государства: универсализации начального образования, обеспечившей каждого ребенка школьным образованием, и системе оценки обучения. Отныне, чтобы выйти на новый уровень качества образования, страна нуждается в более совершенных инструментах, нежели только предоставление рабочих мест и проведение стандартизированного теста.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образование в Бразилии

Полный образовательный цикл в этом государстве включает: 8 лет начального (основного) образования; три года среднего образования; высшее образование — от четырех до шести лет; обязательное или по желанию дополнительное образование. образование муниципалитет абитуриент

Дошкольное образование в Бразилии является не обязательным.

Основными законодательными актами, которые регулируют вопросы в сфере образования, являются Конституция Бразилии и Закон Руководящих принципов и образований, изданный в 1996 году.

В соответствии с Конституцией Бразилии начальное (основное) образование — бесплатное и обязательное. За исполнение этих условий отвечают не только родители детей, но и само государство. Бывали такие случаи, когда бразильскому суду приходилось исправлять ситуации, когда семьи из бедных слоев населения не могли устроить в школу детей. В подобных случаях суд принимал решение, что штат должен взять на себя обязательства по оплате обучения таких детей в частных школах.

Наиболее частая и серьезная проблема в школах Бразилии — когда дети перестают посещать школу, потому что за ними не следят их родители. Также такая проблема возникает из-за того что бедные родители не имеют средств для подготовки и отправки детей в школу либо они считают правильным отправлять детей на работу, а не в школу.

В этом государстве широко используется детский труд, несмотря на то, что детям моложе 16 лет запрещается работать, и в тоже время начальное образование — обязательное. А причина этого очень простая — родителям необходимо, чтобы их дети работали и зарабатывали деньги.

За последние 5 лет ситуация в стране улучшилась благодаря 2-м специализированным программам:

· BolsaEscola — по этой программе родители отправляют своих детей в школу и в обязательном порядке следят за их здоровьем. И за это государство выплачивает им небольшое пособие;

· FUNGEF — по этой программе муниципалитет получает денежные средства, сумма которых зависит от числа зарегистрированных детей.

Большая часть начальных школ финансируется или штатом или муниципалитетом. И муниципалитет, и штат должны расходовать на образование минимум 25% своего бюджета. Из-за этого возникает проблема — богатые штаты и города имеют больше средств для финансирования средств в сферу образования, а, следовательно, в таких городах уровень заработной платы выше и в школах работают более квалифицированные учителя. В бедных городах качество образования оставляет желать лучшего.

В этой стране большой популярностью пользуются частные школы. Однако они являются платными и дорогостоящими, из-за чего бедные семьи не могут позволить себе отдавать детей в такие школы. Стоимость обучения в таких школах колеблется от 50 долларов (в маленьких городах) до 500 долларов (в крупных городах).

Среднее образование в Бразилии не является обязательным. Занимает оно всего три года. Основная часть средних школ финансируется штатом и муниципалитетом. Из-за этого качество образования в таких школах зависит от финансовых возможностей властей. Большая часть бразильских школ не обеспечивает получение образования на профессиональном уровне. Однако есть школы, которые называют техническими школами. Они вместе с общеобразовательными навыками дают и профессиональные. Несмотря на то, что среднее образование не обязательно, федеральное правительство финансирует сеть технических школ, которые являются лучшими в стране. Кроме того, очень популярными считаются технические школы, которые поддерживаются SENAI и SESI: такие организации финансируются за счет промышленных отраслей и обучение происходит по программе таких отраслей.

Однако зачастую дипломированные специалисты среднего уровня не имеют технической специальности. Для получения диплома большинство жителей Бразилии стремятся поступить в вуз. Для этого необходимо пройти собеседование и при необходимости сдать специальные экзамены, которые проходят в форме собеседования.

Для того чтобы подготовиться к экзаменам, большинство абитуриентов берут частные уроки после окончания средней школы. Такие уроки предоставляют неофициальные учреждения, то есть посещающим не гарантируется получение диплома после завершения курсов и поступление в вуз. Частные курсы занимают важное место в сфере бразильского образования. Они распространены практически во всех больших и средних городах страны. Помимо обычных предметов на частных уроках предлагаются дополнительные, например, различные языки, спортивные состязания, искусство. Стоимость таких уроков может быть очень высокой. Это зависит от репутации учреждения.

Высшее образование в Бразилии тоже не является обязательным. Но большая часть федеральных инвестиций направлены на его развитие.

В стране есть и общественные и частные колледжи и университеты. Общественные вузы делятся на вузы, поддерживаемые муниципалитетами, штатом и федеральным правительством. Обучение в общественных высших учебных заведениях бесплатное, студентам из других городов жилье практически не предоставляется, учебный материал не предоставляется, но питание обычно субсидируется.

Общественные университеты зачастую лучше частных из-за федерального финансирования. В таких вузах в основном предлагаются специальности в сфере инженерии и медицины. А в большинстве частных вузов предлагаются гуманитарные специальности, такие как учет, юриспруденция, администрирование.

У вузов Бразилии, и общественных и частных, существует относительная свобода набора абитуриентов. Основной способ отбора студентов — вербальный процесс, то есть собеседование. Однако некоторые вузы используют результаты тестирования, которые проводятся в средних школах.

Несколько лет назад в сфере образования были внесены некоторые изменения. Например, в Федеральном университете в Рио-Де-Жанейро были выделены места для бедных людей, а в Университете Бразилиа выделено несколько мест для мулатов и черных.

Размещено на Allbest.ru

…

Подобные документы

Сущность экопедагогического образования и его значение для жизни человека и формирования экологической культуры. Организация эксперимента по экопедагогическому образованию студентов факультета начальных классов, используемые педагогические технологии.

дипломная работа , добавлен 16.02.2018


Характеристика основных педагогических категорий. Развитие человека как процесс становления личности под влиянием социальных и природных факторов. Сущность воспитания и обучения. Образование как процесс педагогически организованной социализации.

реферат , добавлен 26.07.2010


Статус Канады как страны иммигрантов. Условия получения образования. Обучение для иностранных студентов. Система дошкольного воспитания детей, ее структура. Классификация канадских школ. Специальное (инклюзивное) образование. Процесс среднего образования.

реферат , добавлен 16.05.2016


Эволюция системы образования на Северном Кавказе в 1860-1934 гг.: создание сети начальных школ с изучением родного и русского языков; профессиональное образование, открытие женских учебных заведений. Современный образовательный процесс в регионе.

реферат , добавлен 20.06.2011


Особенности высшего образования в XXI в. Мобильность студентов, преподавателей, исследователей. Характерные особенности Европейской кредитно-трансфертной системы накопления – ECTS. Системы студенческого самоуправления в университетах Европы, других стран.

контрольная работа , добавлен 01.12.2010


Структура, принципы, движущие силы и функции педагогического процесса. Требования к педагогу. Образование как социокультурный феномен. Педагогический процесс как взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели.

презентация , добавлен 25.08.2013


Болонский процесс как пример глобализации образования. Болонская декларация, ее цель и основные положения. Характеристика влияния глобализации на образование в современном мире. Анализ проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс.

курсовая работа , добавлен 02.03.2013


Понятие образования как целенаправленного процесса и результата усвоения человеком систематизированных знаний и навыков. Образование как необходимый фактор развития отдельных общественных сфер (экономики, политики, культуры) и педагогический процесс.

реферат , добавлен 26.06.2015


Биологические, социальные и педагогические факторы развития личности, неразрывно связанные с природой, современным прогрессом и общественной жизнью. Процесс развития личности, подчиненный психологическим закономерностям, его этапы. Функция воспитания.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


Совокупность творческих способностей, от которых зависит готовность развития личности. Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Развитие творческих способностей детей. Проектная деятельность на уроках трудового обучения.

В преддверии нового учебного года «Известия» изучили системы образования в Европе, США и Азии, сравнив их по ряду параметров — от длительности обучения до предметов, которые входят в программу.

Где летние каникулы длятся не больше 10 дней, зачем учеников в Италии заставляют менять школы и чем отличается престижное британское образование — в специальном материале к 1 сентября.

Европа

Фото: Global Look Press/ZB/Patrick Pleul

Возраст

В большинстве случаев дети здесь идут в школу раньше, чем в России: европейским первоклашкам обычно по шесть лет. В Италии родители могут сами решать, когда отправить ребенка в школу — учителя по закону обязаны принимать даже пятилетних.

График занятий

Школьники в Европе учатся дольше, чем в России: иногда они остаются в школе по восемь часов. Однако это время включает в себя часовой перерыв на обед, прогулки на улице, экскурсии, игры, занятия спортом. Кроме того, им не дают на дом объемных заданий.

Предметы

Чаще всего более сложные предметы — например, математика или родной язык — ставятся в расписании на первую половину дня, особенно в младших классах. Стандартный набор — математика, языки, точные науки, история и обществознание — присутствует везде, однако акценты расставляются по-разному. Например, в Италии считается, что литература — слишком сложный предмет для 13–14-летних учеников, поэтому в программе ей отведено совсем немного часов.

Начало года

В большинстве стран Европы учебный год начинается в начале осени, а точная дата может меняться в зависимости от особенностей региона — в жаркой местности, например, ученикам могут дать лишнюю неделю отдыха осенью, чтобы они наверстали ее зимой.

Фото: Global Look Press/Matarazzo/Fotogramma/Ropi

Система оценок

По всей Европе система оценок отличается, но везде шкала насчитывает больше российских пяти баллов. Во Франции работу учеников оценивают по 20-балльной системе. В Италии — по 10-балльной, когда речь идет о каждом отдельном предмете. На выпускных экзаменах вводится 100-балльная система, причем ученику также начисляются баллы за дополнительную активность: спортивные успехи, выступления на конкурсах. Поэтому отличник, активно занимавшийся спортом или другими внеклассовыми занятиями, может в итоге получить отметку 110 баллов. Ближе всего к российской системе Германия — там ученик может получить от 1 до 6 баллов.

Справка Известий

В большинстве европейских стран школьники учатся 13 лет, при этом обязательное образование рассчитано на 10 лет — дальше следует колледж или целенаправленная подготовка к поступлению в университет.

Так, например, работает система в Италии или Франции: в начальную школу дети идут в раннем возрасте — в пять или шесть лет. Затем следует средняя школа, причем чаще всего переход сопровождается сменой класса. В Италии это вообще обязательное условие — начальные школы там никак не связаны со средними, и дети, отучившись в младших классах, меняют учебное заведение. Считается, что таким образом они учатся лучше адаптироваться к меняющимся жизненным обстоятельствам.

После окончания средней школы в Италии и Франции желающие могут поступить в лицей, но с этого момента обучение становится платным. Выбор лицея — творческого, гуманитарного, естественно-научного или с акцентом на профессиональное образование — зависит от планов ученика на будущее. В Италии определятся с планами на будущее подростку приходится в 14–15 лет.

В Германии школьное образование длится столько же, сколько во Франции и Италии, но разделение здесь происходит даже раньше. После окончания начальной школы менее расположенные к учебе дети направляются на пятилетнее обучение — после этого они могут получить профессиональные специальности, не требующие высокой квалификации. Более способные ученики проходят шестилетний курс в реальной гимназии, после которого могут дополнительно закончить 11-й и 12-й классы гимназии. 13-й класс считается очень сложным и нужен лишь тем, кто планирует поступать в университет.

Великобритания

Возраст

Британские дети начинают учиться в пять лет, однако это подготовительная школа, где основное внимание уделяется играм и социализации. В самой начальной школе (primary school) в программе появляются основные предметы. Упор в это время делается на проектную работу, чтобы помочь детям сдружиться.

График занятий

Время, которое ученик проводит в школе, может меняться в зависимости от учебного заведения — это также зависит от того, учится ли он в пансионе или в обычной школе, а также является ли она частной (что в Великобритании очень распространено) или государственной. Уроки начинаются в 8:30 или 9 часов, предусмотрен часовой перерыв на обед. А после занятий в большинстве случаев детей ждут внеклассные занятия — например, спорт или работа над совместными проектами.

Начало учебного года

Обычно ученики идут в школу в начале осени, но дата может варьироваться в зависимости от учебного заведения — иногда, например, уроки начинаются еще до 1 сентября. Делится школьный год на три семестра — летом школьники отдыхают шесть недель, зимой и весной — по 2–3 недели.

Предметы

Основные предметы — математика, естествознание, спорт, язык, — появляются в программе еще в начальной школе. В качестве второго языка в Великобритании чаще всего выбирают французский. Ближе к старшим классам ученики получают возможность выбрать часть предметов в зависимости от своих планов на будущее и таким образом составить себе индивидуальное расписание — в результате состав класса часто меняется от занятия к занятию.

Система оценок

Оценки в Великобритании ставятся по 100-балльной шкале. При этом существует специальная классификация, которая позволяет соотнести полученное количество баллов с уровнем ученика. К отечественной пятерке приравниваются оценки от 70 баллов и выше, к четверке с плюсом — от 60 до 69, к четверке — от 50 до 59 бвллов, к тройке — от 40 до 49, к двойке с плюсом — 30–39 баллов, а всё, что ниже 30, — абсолютный неуд.

Справка Известий

Из-за престижности своего образования Англия стоит особняком в ряду европейских стран, хотя основные принципы здесь очень похожи на общеевропейские. Обучение делится на три этапа: начальную и среднюю школы, а также на самые сложные, предуниверситетские, годы.

Большое внимание, особенно в начальной школе, где дети остаются до 11–12 лет, уделяется социализации учеников и занятиям спортом.

В Великобритании больше, чем в других странах, распространены пансионы, в которых школьники учатся и живут в течение всей недели. Кроме того, в стране популярно раздельное обучение мальчиков и девочек — предполагается, что таким образом удается достичь большего равенства: детям приходится выполнять все обязанности, а не делить их по гендерному признаку, а в классах не возникает сложностей из-за того, что девочки в этом возрасте часто более усидчивы и восприимчивы к знаниям, чем мальчики.

США

Фото: Global Look Press/ZUMA/Alex Garcia

Возраст

Учиться американцы начинают с шести лет, но в начальных классах набор предметов ограничен — дети учатся писать, читать, изучают арифметику. Чаще всего учащихся в классах распределяют по уровню знаний — основываясь на результатах тестов, которые они сдают в самом начале.

График занятий

В школе ученики находятся по семь часов — в среднем уроки длятся с 08:30 до 15:30. Весь учебный год рассчитан на 180 дней и делится не на четверти, а на семестры. Остальные 185 дней приходятся на выходные и каникулы — единой системы тут не существует, они определяются отдельно в каждом штате и каждой школе.

Начало учебного года

Как и в Европе, учебный год в США начинается в конце августа/начале сентября, а точная дата может меняться от штата к штату.

Предметы

Как и в Великобритании, американские школьники могут сами составлять себе программу, выбирая предметы, соответствующие их дальнейшим целям, способностям или интересам: в младшей средней школе обычно это не более пяти предметов, в старших классах можно выбрать себе уже большую часть предметов для изучения самостоятельно. В число обязательных для всех входят математика, естественные науки, английский язык и аналог отечественного обществознания. За каждый предмет положено определенное количество «кредитов» — ученик должен сам составить программу таким образом, чтобы в конце семестра в сумме у него набралось необходимое количество этих баллов.

Система оценок

Оценки выставляются в буквах, всего их пять — A, B, C, D, E. Однако рассчитываются они все равно по 100-балльной системе. Так, А — аналог нашей пятерки, — выставляется за 93 балла и больше, а меньше 63 баллов — это уже E, самая низкая из возможных оценок. При этом школьные оценки в США не сообщаются никому, кроме ученика и его родителей.

Фото: Global Look Press/ZUMA/Sandy Huffaker

Справка Известий

Американские дети идут в школу с шести лет и учатся примерно до 17: школьная система включает в себя 12 классов. К школе детей начинают готовить в старших группах детского сада или в подготовительной школе, куда они приходят в возрасте пяти лет.

Обучение в младшей школе рассчитано на 6–7 лет, в зависимости от учебного заведения, после чего дети переходят в среднюю школу, где остаются до девятого класса. Средние школы могут быть многопрофильным, академическими или профессиональными. За этим следует так называемая старшая средняя школа — 10–12-й классы, однако учатся в них в первую очередь те, кто после учебы хотел бы поступить в университет.

Формально школьное образование является государственным, однако власти отдельных штатов могут вносить в общую систему свои правки — поэтому от штата к штату жизнь школьников может отличаться.

Азия

Фото: Global Look Press/DanitaDelimont.com

Возраст

Учиться японцы и китайцы начинают в шесть лет, не считая детского сада и подготовительных групп, программы которых намного более насыщенны, чем в Европе.

График занятий

В Китае учеба в школе начинается в 8–9 часов утра, однако предполагается, что к этому времени школьник уже посвятил минимум час самостоятельным занятиям. Заканчиваются уроки около 4, после чего еще несколько часов ребенок проводит на дополнительных занятиях и, если хватит сил, вечером посвящает какое-то время самостоятельной учебе. Расписание выходных не сильно отличается от будней.

В Японии график у детей примерно такой же — занятия длятся с 8 утра до 6 вечера, при этом, как и в Европе, в середине дня их ждет часовой перерыв. Вечером дети отправляются к репетиторам или занимаются дома самостоятельно. А каникулы используют как шанс подтянуть знания по отдельным предметам.

Начало учебного года

В Японии учебный год начинается в апреле и связан с началом нового цикла в природе. В Китае он привязан к общемировой системе — ученики идут в школу 1 сентября. Делится учеба на полугодия — второе начинается 1 марта, а летние каникулы часто длятся не больше 10 дней.

Фото: Global Look Press/ZUMA/Zhao Yuguo

Предметы

Большая часть времени в школе тратится на родной язык и математику, затем следуют общепринятые предметы — история, естественные науки, обществознание. В обязательном порядке изучается иностранный язык, чаще всего — английский.

В Японии при этом школьники изучают не только современный японский, но также древний и средневековый. В качестве бонуса в большинстве школ есть хорошие спортивные площадки и кабинеты музыки, оборудованные самыми разными современными инструментами.

Система оценок

В Японии, как и в США, оценки выставляются буквами — всего пять букв, от A до E, — каждая буква соответствует определенному результату по 100-балльной системе. В Китае также действует алфавитная система оценок.

Однако высшей точкой напряжения и самой главной оценкой для китайских и японских школьников становятся результаты на выпускных экзаменах и вступительных экзаменах в вузы. Всекитайские вступительные экзамены гаокао, например, длятся в течение трех дней и являются настоящим испытанием на прочность. С не меньшим напряжением финальные экзамены связаны и для японцев — их результаты публикуются на специальных табло, перед которыми собираются абитуриенты.

Справка Известий

На Востоке, и в первую очередь в Китае и Японии, школьная система отличается от европейской и американской своей требовательностью к ученикам. Если на Западе акцент делается на социальной адаптации детей, их индивидуальном развитии и занятиях спортом, то в Японии, например, арифметике детей начинают учить еще в детском саду.

Там же они учатся самоуправлению, когда четырехлетних малышей по очереди назначают старшими дежурными по группе.

И в Китае, и в Японии время каникул у детей крайне ограниченно, а большую часть свободного времени даже в учебные дни они тратят на самостоятельные занятия, походы к репетиторам и в специальные внешкольные учебные группы. То же самое относится и к коротким каникулам, во время которых они используют свободное время, чтобы выполнить побольше дополнительных заданий и еще подтянуть свой уровень знаний.

Как и в других странах, школьное образование здесь разбито на три этапа: начальный, средний и выпускной, всего оно состоит из 12 классов, а обязательными являются девять. Причем за обучение в 10–12-м классах родителям приходится платить.

Латинская Америка

Фото: Global Look Press/ZB/Peter Zimmermann

Возраст

Первичное образование в Аргентине обязательно для всех детей в возрасте от 6 до 12 лет. Схожая система действует на Кубе, где каждый ребенок от 6 до 11 лет обязан пройти базовый школьный курс. В Бразилии начальное образование длится 8 лет, а в Аргентине и на Кубе — 6 лет без учета дошкольных занятий. Что касается среднего образования, то на Кубе оно делится на базовое среднее продолжительностью 4 года и полное среднее, которое длится 2 года. При этом в Бразилии среднее образование можно получить за 3 года, а в Аргентине — за 5–6 лет. В Мексике дети поступают в первый класс в возрасте 6 лет. Спустя 6 лет они переходят в неполную среднюю школу. Проучившись еще два года, учащиеся решают, продолжить обучение или пойти работать.

График занятий

В аргентинских школах действует обычная пятидневка. В начальной школе занятия обычно начинаются в 8:30, а в средних классах первый урок может начинаться на час раньше, в 7:30. Утреннее обучение длится там, как правило, до 13:00, а вечернее — с 13:00 до 17:00. С разницей от получаса до часа начинается учеба и в большинстве других стран Латинской Америки. Учебный год длится там в среднем от 180 до 190 учебных дней.

Начало учебного года

Поскольку зима в Латинской Америке начинается в то время, когда в России — лето, то и старт учебного года приходится у них на другие месяцы. Например, бразильцы, аргентинцы и костариканцы выходят на учебу в первую неделю февраля. А в Чили и Уругвае ученики отправляются в школу в марте. Исключение составляет Мексика. Там учебный год начинается в сентябре и длится до 30 июня с каникулами в декабре и апреле.

Предметы

Образование на Кубе состоит из нескольких ступеней. С первой по пятую дети изучают математику, информатику, природоведение, получают художественное воспитание и посещают уроки физкультуры. На шестой ступени добавляется еще несколько предметов: английский язык, история Кубы, землеведение Кубы и трудовое воспитание. Стоит также отметить, что раньше на Кубе в одном классе училось от 30 до 45 человек, но после модернизации системы образования количество учеников в одной группе уменьшилось до 15 человек.

В Аргентине же, например, популярны двуязычные школы. Там учебный день состоит из двух смен, при этом вторая смена проходит на иностранном языке. В обычных же школах Аргентины второй язык начинают изучать с четвертого класса. Помимо английского, дети могут также выбрать французский и итальянский языки. Особое внимание уделяется музыкально-театральному образованию. Ученики вправе выбрать направление в обучении, одно из которых посвящено искусству. Среди наиболее популярных кружков — гимнастика, хор и танцы.

Кроме того, приковывает внимание литературная программа латиноамериканских стран. Произведения, которые в России изучают в высших учебных заведениях, в Колумбии входят в обязательную школьную программу. Там нельзя поступить в университет, не прочитав «Сто лет одиночества» Габриэля Гарсии Маркеса, «Игру в классики» Хулио Кортасара, поэзию Пабло Неруды, «Скромного героя» Марио Варгасы Льосы и другие произведения мастеров «магического реализма».

Фото: Global Look Press/imagebroker. com/Egon Bömsch

Система оценок

Оценки ставятся по 10-балльной шкале. В конце каждого триместра ученики получают балл, который рассчитывается по результатам промежуточных тестов. Проходной оценкой считается 7. Но даже если ученик не сдаст все предметы, он может продолжить обучение. Тем не менее справку об окончании средней школы он не получит до тех пор, пока не закроет задолженности.

В некоторых школах действует 5-балльная шкала оценок. Такие учреждения встречаются в Колумбии. Согласно местной системе выставления баллов, 0 до 2,9 — неудовлетворительный результат, от 3,0 до 3,4 — приемлемый, от 3,5 до 3,9 — хороший, от 4,0 до 5,0 — отличный.

Справка Известий

В последние десятилетия уровень образования в Латинской Америке резко вырос. На общем фоне особенно выделяется Куба. Еще в середине 1950-х годов около 1 млн детей вообще не учились в школах. Сейчас же Куба тратит на гособразование, по некоторым данным, 10% бюджета, опережая по этому показателю и США, и Великобританию.

Тем не менее пальма первенства по качеству высшего образования принадлежит Бразилии. Согласно рейтингу лучших вузов Латинской Америки, первое место занимает Университет Сан-Паулу, а на второй строчке располагается Государственный университет Кампинаса, который тоже находится в Бразилии. Тройку лидеров замыкает Католический университет Чили.

При этом направленность обучения, в зависимости от стран, сильно различается. В Бразилии около 60% вузов гуманитарные. При этом в Аргентине растет интерес абитуриентов к атомной энергетике, хотя ведущей сферой науки там продолжает оставаться медицина.

К тому же большинство вузов Латинской Америки предоставляют бесплатное обучение. Исключение составляет разве что Чили: там государство оплачивает лишь начальное образование, при этом стоимость обучения в чилийских вузах по величине уступает лишь США.

Для меня всегда было загадкой, почему некоторые ученые с удовольствием уезжают в Бразилию работать и возвращаться обратно, по большому счету, не очень-то и желают. Один знакомый почти год провел в Бразилии, рассказывал и много страшилок, однако все локальные минусы исправлялись хорошими условиями труда.
Что ж, попробуем поговорить об образовании в Бразилии.

Бразилии включает в себя как государственные (на уровне федерации, штата и муниципальных округов), так и частные учебные заведения, которые тоже могут получать государственные ассигнования. Государственное образование бесплатно на всех уровнях обучения.
Система образования в Бразилии строится на сотрудничестве федерального правительства, штатов, Федерального округа и муниципальных округов. Федеральное правительство в лице Министерства образования отвечает за организацию и финансирование федеральной системы образования, оказывает техническое и финансовое содействие штатам, Федеральному округу и муниципальным округам в деле развития соответствующих систем образования, уделяя приоритетное внимание системе неполного среднего восьмилетнего образования. Федеральная система образования включает университеты, отдельные вузы, федеральные центры среднего технического образования, а также сеть сельскохозяйственных и промышленных техникумов. Помимо системы высшего образования федеральное правительство отвечает также за национальную программу поддержки аспирантов.
Современная система образования Бразилии начала складываться несколько позже, чем в большинстве стран Латинской Америки.
Еще в 70-х годах прошлого столетия около 20 процентов населения старше пятнадцати лет было неграмотно. Но к концу ХХ века в области просвещения были достигнуты существенные результаты.

Систему образования Бразилии условно можно разделить на следующие ступени:
1. Дошкольное образование;
2. Школьное образование;
3. Послешколькое образование (высшая и профессионально-техническая школа)

Дошкольное образование
Дошкольное образование для детей в возрасте до 6 годов является необязательным, но достаточно популярным, и включает все базовые элементы, необходимые для развития ребенка: моторные, когнитивные и социальные навыки.

Школьное образование
Фундаментальное (школьное) образование является обязательным для детей возрастом 6-14 лет и состоит из 9 классов, которые имеют минимум 200 дней или 800 часов уроков на год. Обязательная для всех школ программа состоит из португальского языка, истории, географии, физики, биологии и математики, другие предметы могут быть добавлены в зависимости от школы.
Начальная школа (4 и 6-летняя) бесплатная и формально обязательная для всех детей от 7 до14 лет, но из-за нехватки учебных помещений, учителей, а также трудного финансового положения родителей многие дети не имеют возможности кончить полный курс обучения. Но в то же время сегодня 97% детей ходят в школу. Принята программа “стипендия-школа”, которая распространяется на 10,7 млн. учащихся в возрасте от 6 до 15 лет.

Высшее образование
После окончания средней школы желающие продолжить образование в университете должны сдать вступительный экзамен. Шансы на поступление в один из престижных государственных университетов зависят не только от результатов вступительного экзамена, но и от качества средней школы, которую оканчивает тот или иной абитуриент. Одним из главных новшеств в бразильской системе образования, установленных законом от 1996 года, является отмена вступительного экзамена как единственной формы оценки знаний абитуриентов. Несмотря на это, вступительный экзамен все еще широко используется при отборе кандидатов. Альтернативой вступительному экзамену является экспериментальная программа серийной оценки, которая на протяжении последних четырех лет используется в Университете Бразилиа. Отбор кандидатов производится по оценкам, полученным по итогам каждой из трех серий средней школы.
Высшее образование делится на две части. Первая заканчивается получением бакалаврской степени и обычно длится 4 года. Для будущих преподавателей необходимо прослушать однолетний курс лисенсиатуры. 5-летние «профессиональные дипломы» выдаются в инженерных, юридических специальностях и ветеринарной медицине. В медицине учеба длится 6 лет и может быть дополнено необязательной резидентурой. В аспирантуре можно получить диплом магистра, для чего необходимо прослушать 2 года курсов и написать магистерскую диссертацию. Для получения докторской степени необходимо прослушать 4 года курсов, пройти квалификационный экзамен, и написать докторскую диссертацию. Обычно также требуется публикация результатов диссертации.
Основу высшей школы составляют университеты, составляющие 15,7% от всего количества вузов. Более 1000 курсов по послеуниверситетской подготовке располагают факультетами с высоким качеством обучения, сравнимым с аналогичным качеством в высокоразвитых странах.
Автономия университетов по законодательству страны закрепляется, но ограничивается только ресурсами, которыми они располагают. Ни правительство, ни политические партии, ни религиозные авторитеты, никакая группа, облеченная властью, не может диктовать, каким образом университеты должны достигать поставленных целей. Университеты решают все свои проблемы interna corporis.
В Бразилии одновременно функционируют несколько типов университетов: государственный и частный; государственные университеты уровней федерации, штата и муниципалитета; университеты, специализированные по областям знания.
В настоящее время в университетах на первом этапе высшего образования — graduacao — учатся около 69% студентов. Их обучают более 72% бразильских преподавателей.
В число крупнейших вузов Бразилии можно включить университет в Сан-Паулу, основанный в 1934 году, где молодые люди получают юридическое, медицинское, философское, литературное, фармацевтическое, зоотехническое, экономическое, архитектурное и педагогическое образование.
Университет имеет филиал медицинского факультета в Рибейран-Прету. Наряду с филиалами факультетов в различных районах страны находятся инженерные школы и другие учебные институты.
Еще один из крупнейших университетов Бразилии — Федеральный университет Минас-Жерайс в г. Белу-Оризонти, основанный в 1927 году. Там студенты проходят обучение на факультете экономических наук, юридическом, философском, изобразительных искусств, музыкальном, литературном. Университет объединяет ряд учебных и научно-исследовательских институтов.
Наиболее престижным и старейшим вузом страны считается университет в Рио-де-Жанейро, основанный в 1920 году. В университете имеется более широкий выбор специальностей, чем в других учебных заведениях. В рамках этого университета функционируют школы изобразительных искусств, физического воспитания и спорта, а также несколько учебных институтов, в частности, физики, химии, математики, биофизики, микробиологии и т.п.
Католический университет в г. Кампинас основан в 1941 году. Он имеет 16 факультетов и институтов.

Ключевые слова: Система образования в Бразилии, Система образования Бразилии, Образование в Бразилии, Школьное образование в Бразилии, Высшее образование в Бразилии, Бразилия, Высшие учебные заведения Бразилии
Key Words: Brazil, Education, The education system in Brazil

Новости МКЦИО

Mеждународная научно-практическая конференция «Содержание и технологии обучения детей и родителей-мигрантов».  

Центр инклюзивного образования   проводит 13 ноября  2015 года  международную научно-практическую конференцию «Содержание и технологии обучения детей и родителей-мигрантов.   Конференция проводится в рамках совместного европейского проекта  TEMPUS IV/VI 
«Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями».

Участники видеоконференции- Фондовый университет г. Хильдесхайм (Германия), Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (Россия), Тюменский государственный университет (Россия), Кубанский государственный университет (Краснодар, Россия),  Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования,

Академия последипломного образования ( Беларусь). Россия), информационно-методический центр г. Тюмени, центр детского творчества  Этнос»г. Тюмени.

Минобрнауки России и Фонд Натальи Водяновой «Обнаженные сердца» организуют проведение в школах урока о ценности и доступности образования

Кадр из обучающего мультфильма КЕНА РОБИНСОНА

Россия вошла в число более чем 100 государств, в которых одновременно пройдет «Самый Большой Урок в Мире». Урок о ценности и доступности образования будет проведен при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, а также фонда помощи детям «Обнаженные сердца», основанного Натальей Водяновой и РООИ «Перспектива».

Цель «Самого Большого Урока в Мире» – используя анимацию, красочную графику и игровые упражнения, познакомить детей и подростков на всей планете с Общемировыми целями устойчивого развития, которые в конце сентября примут 193 страны-члена ООН, включая Россию. Общемировые цели – это план действий для всего человечества по решению основных проблем, стоящих перед планетой.

Среди 17 Общемировых целей: ликвидация нищеты, борьба с голодом, охрана здоровья, обеспечение гендерного равноправия, борьба с изменением климата, стимулирование экономического роста и обеспечение качественного образования для детей всей планеты (полный список можно найти на сайте GlobalGoals.org/ru).

Самый Большой Урок в Мире специально разработан для того, чтобы рассказать об Общемировых целях тем, кого они касаются в большей мере – самим детям.

После ознакомления с Общемировыми целями и просмотра увлекательного мультфильма, сценарий которого был специально написан известным педагогом-новатором Кеном Робинсоном, школьникам будет предложено сосредоточиться на цели номер 16 «Качественное образование» и затронуть один из его аспектов – инклюзию (доступность образования для детей и подростков с особенностями развития и инвалидностью).

Учащиеся познакомятся с историями ребят с синдромом Дауна, аутизмом, ДЦП и другими особенностями развития, поговорят о важности принятия своих сверстников такими, какие они есть, совместного обучения, игры и общества, открытого ко всем, независимо от физических или интеллектуальных особенностей.

Интернет-урок поможет воспитать у учащихся разных возрастных групп чувство уважения к своим школьным товарищам независимо от их психических, физических и интеллектуальных способностей.

Вениамин Каганов, заместитель министра образования и науки Российской:

«Этот урок я предлагаю посвятить не просто ценности образования, но и инклюзивному образованию, когда независимо от того, как мы выглядим или как быстро мы усваиваем информацию, мы могли учиться, работать и жить в одном обществе, открытом для всех. Независимо от способностей и возможностей».

Наталья Водянова, основатель фонда «Обнаженные сердца»:

«Я очень рада, что Россия принимает участие в таком важном мероприятии как Самый Большой Урок в Мире. Для сотен тысяч родителей детей с особенностями развития и инвалидностью это невероятно важный момент. Ведь инклюзивное образование позволяет нам рассматривать различия детей не как препятствие, а как возможность развития процесса обучения, и открывает доступ к школе абсолютно всем детям. А это еще один шаг к созданию инклюзивного общества в нашей стране!».

Интернет-урок станет не только методическим пособием для педагогов в проведении Самого Большого Урока в Мире, но и интересным видеороликом для школьников и их родителей. Все вспомогательные материалы, необходимые для подготовки урока, включая план, иллюстрации и короткометражный мультипликационный фильм, будут размещены на сайте Министерства.

Самый Большой Урок в Мире пройдет по всему миру с 28 сентября по 2 октября. В разных странах его проведут такие известные люди как певица Шакира, теннисистка Серена Уильямс, футболист Неймар, королева Иордании Рания.

Справочно

Об Общемировых целях устойчивого развития

Цели устойчивого развития находятся в центре нового амбициозного глобального плана действий, который был согласован и принят 193 государствами-членами ООН в ходе Специального саммита по устойчивому развитию, который прошел 25-27 сентября 2015 года в Нью-Йорке на ассамблее Организации Объединенных Наций. Более 160 мировых лидеров (включая Президента Российской Федерации В.В. Путина) специально приехали в Нью-Йорк, чтобы утвердить новые задачи, основанные на успешных Целях развития тысячелетия ООН (2000-2015 гг.), которые помогли миллионам людей выбраться из нищеты. Этот новый план действий будет опираться на успехах предыдущего и предложит новые решения, которые улучшат жизнь людей во всем мире.

Об инклюзивном образовании в Российской Федерации

В настоящее время инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией Российской Федерации, федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Однако одного законодательства недостаточно, чтобы полностью изменить ситуацию и сформировать инклюзивное общество, которое уважает и ценит отличия одних от других. Готовность общества, педагогического состава и самих школьников к изменениям – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться с раннего возраста.

Нормативы в отношении совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с детьми без ограничений или с детьми с другими нарушениями изначально были утверждены Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования». В 2015 году по поручению Комиссии при Президенте Российской Федерации по делам инвалидов Минобрнауки разработал Межведомственный комплексный план по вопросам организации инклюзивного дошкольного и общего образования и создания специальных условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, а в 2016 г. будет введен новый образовательный стандарт инклюзивного образования, то есть дети с ОВЗ будут учиться вместе с обычными школьниками.

О проекте «Каждый»

Проект «Каждый» – это инициатива британского режиссера и сценариста Ричарда Кертиса – человека, подарившего миру «Мистера Бина», «Бриджит Джонс», «Реальную Любовь» и десятки других фильмов, известных во всем мире. Главная и единственная цель проекта «Каждый» заключается в том, чтобы помочь странам-членам ООН донести смысл Общемировых целей ООН простым и понятным языком, с помощью инфографики, музыки, кино и социальных сетей. Проект «Каждый» уже поддерживают тысячи организаций и знаменитостей по всему миру. Среди них музыканты Энни Леннокс, Жилберто Жил, Крис Мартин, Сэм Смит, Бейонсе и Боно, футболист сборной Бразилии Неймар, теннисистка Серена Уильямс, Джейми Оливер, Наталья Водянова, актриса Мишель Родригес и многие другие.

О фонде «Обнаженные сердца»

«Обнаженные сердца» – Фонд помощи детям, основанный супермоделью и благотворителем Натальей Водяновой в 2004 году. Основные направления работы Фонда – создание системы бесплатных услуг для уязвимых семей, воспитывающих детей с особенностями развития, и строительство инклюзивных детских игровых площадок. При помощи этих программ Фонд стремится к реализации своей основной миссии: помочь становлению инклюзивного общества, открытого к людям с особенностями развития. На сегодняшний день на счету Фонда более 150 игровых объектов, поддержка проектов десятков российских НКО, работающих с детьми с особенностями развития, пилотный Центр поддержки семьи в Нижнем Новгороде, проект обучения педагогов школ и дошкольных учреждений работе с детьми с аутизмом и ежегодный международный форум «Каждый ребенок достоин семьи».

Проект фонда «Внедрение современных технологий обучения детей с расстройствами аутистического спектра в коррекционных школах Нижнего Новгорода» уже третий год демонстрирует потрясающие результаты, а его школы-участники официально вошли в число площадок по апробации федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы.  

О РООИ «Перспектива»

Региональная общественная организация людей с инвалидностью «Перспектива» была создана в 1997 г. Миссия организации – добиться полного включения людей с инвалидностью во все сферы жизни общества и улучшить качество их жизни. Направлениями деятельности организации являются: поддержка развития инклюзивного образования, спорта, развитие лидерства у подростков с инвалидностью, юридическая защита прав и сопровождение людей с инвалидностью, создание условий для равного доступа к трудоустройству, разработка универсального дизайна интерьеров и экстерьеров, проведение международного кинофестиваля о жизни людей с инвалидностью «Кино без барьеров», реализация проекта «Театральная Перспектива».

«Перспектива» выступает за реализацию права каждого ребенка на образование через включение детей с инвалидностью в общеобразовательные школы и создание условий для их поддержки. Для этого реализуется еще один проект организации – проведение «Уроков доброты» – занятий по пониманию инвалидности, которые способствуют продвижению в школах понятия инклюзии, готовят детей к приходу в класс сверстников с инвалидностью, облегчают понимание целей совместного обучения детей с инвалидностью и без. С начала 2000-х годов «Уроки Доброты» по разработкам «Перспективы» проводятся более чем в 30 городах России и в 4 странах СНГ, 450 000 школьников стали участниками «Уроков доброты», подготовлено более 500 ведущих – молодых людей с инвалидностью.

Конкурс социальной рекламы с 23 сентября по 23 октября 2015 г.
Проводится на базе  Международного компетентностного центра инклюзивного образования 
 проезд 9 мая, д.5,  (214 аудитория) 

Круглый стол 

«Инклюзивное образование в ФРГ»

Уважаемые   студенты и преподаватели!

16 июня Международный компетентностный центр инклюзивного образования Института  психологии и педагогики проводит   круглый стол «Инклюзивное образование в ФРГ», на котором будут представлены результаты стажировок в ФРГ доцентов  кафедры возрастной и педагогической психологии Семеновских Татьяны Викторовны и Брук Жанны Юрьевны в рамках проекта  «Подготовка и повышение квалификации педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями TEMPUS IV: 2013-2016».
Место и время проведения: проезд 9 мая, д.5, Международный компетентностный центр инклюзивного образования (214 аудитория), 16 июня, 15.00.
Приглашаются студенты и преподаватели

25 апреля 2015 г. состоится городская научно-практическая конференция «Здоровая образовательная среда — здоровое поколение».

Ее проводят Международный компетентностный центр инклюзивного образования (МКЦИО) и Кафедра медико-биологических дисциплин и безопасности жизнедеятельности ТюмГУ.

Цели конференции – обсуждение проблем и перспектив формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся и воспитанников образовательных организаций, обобщение и распространение передового опыта применения принципов и методов здоровьесбережения и здоровьесозидания в сфере образования.

Подробнее

25 марта МКЦИО провел Курсы повышения квалификации педагогов «Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения детей с ОВЗ»

Ведущий специалист: Чернова Марина Игоревна, действительный член Российской Ассоциации БОС, психодраматерапевт, руководитель психологического центра филиала ТюмГУ в г. Тобольске.  Программа Курсов

Модули по инклюзивному образованию запустят в ТюмГУ сентябре

В Фондовом университете г. Хильдесхайма (Германия) в рамках проекта ТЕМПУС прошла мастерская по внедрению модулей по вопросам инклюзивного образования в образовательные программы университетов-участников проекта. Участие в работе мастерской приняла Директор Центра инклюзивного образования ТюмГУ Людмила Волосникова.

В университете обсудили перспективы развития открытого онлайн-образования в вузах

08:02, 30 апреля 2015

Новые образовательные технологии могут стать одним из ключевых факторов повышения качества российского высшего образования

Директор Департамента государственной политики в сфере высшего образования Министерства образования и науки РФ Александр Соболев отметил на конференции, что за последний год движение в сторону электронного образования значительно усилилось. Главная причина – развитие электронного обучения рассматривается как важнейший инструмент повышения качества всей системы российского образования. Кроме того, в перспективе формы заочного и вечернего обучения будут серьезно трансформированы за счет использования электронного контента.

«В новых версиях нормативных документов уже содержится норма, которая позволяет использовать сетевые формы реализации образовательных программ. Часть модулей таких программ могут быть построены в рамках онлайн-курсов, что позволит дать студентам столь важную виртуальную образовательную мобильность. Другая проблема, которую в состоянии решить открытое обучение – предоставление инклюзивного образования лицам с ограниченными возможностями. Для этого должна быть создана доступная среда. Электронное обучение – это важнейший инструмент, который позволит реализовать эти принципы и нормы», – заявил Александр Соболев.

Одной из ключевых тем конференции стала Российская национальная платформа открытого образования – инициативный проект восьми вузов, получивший идеологическую поддержку со стороны Минобрнауки. Ведущие вузы договорились между собой о создании ассоциации, которая займется созданием и поддержкой единого портала для публикации онлайн-курсов университетов. Курсы станут доступны студентам и всем желающим как альтернативный вариант освоения дисциплины в традиционном формате. Минобрнауки подтвердило, что результаты освоения таких курсов могут быть перезачтены уже сегодня любым вузом России. Ожидается, что курсы будут предъявлять более высокие требования к результатам обучения, чем сегодня предъявляются в вузах. Прежде всего, это будет интересно успешным студентам – они смогут сами выбирать, у какого преподавателя страны учиться.

На круглых столах, мастер-классах и панельных дискуссиях конференции обсуждались задачи развития современного онлайн-обучения, проектных методов, сетевого взаимодействия между университетами. Также большое внимание уделяется вовлечению студентов в развитие образовательных технологий, в том числе созданию условий для внедрения ИТ-стартапов в электронную образовательную среду университета. С преподавателями УрФУ обсуждались новые возможности нормативной базы университета – сегодня каждый преподаватель вправе принять решение о переносе учебного процесса из аудитории в электронную среду не только не теряя в заработной плате при сокращении часов, но и получая дополнительные стимулирующие выплаты.

Напомним, конференция «Новые образовательные технологии в вузе-2015» проводилась уже в 12 раз, в этом году в ней приняло очное участие более 300 экспертов из 63 городов России и Германии, еще 150 участников работали на конференции онлайн, в том числе из США, Бразилии, Китая. Материалы с конференции «НОТВ-2015» доступны на сайте мероприятия.

Уральский федеральный университет (УрФУ) — один из ведущих вузов России со столетней историей, один из лидеров программы «Приоритет–2030», № 1 в стране по объемам приема. Расположен в Екатеринбурге — столице Всемирных летних студенческих игр 2023 года, городе-победителе отбора Правительства России на создание университетских кампусов. Вуз выполняет функции проектного офиса Уральского межрегионального научно-образовательного центра мирового уровня (НОЦ).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА, ОКРУЖАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ИНКЛЮЗИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА, ОКРУЖАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

Аннотация. В данной статье рассматривается инклюзивная среда для детей в возрасте от 3 до 4 лет, сосредоточено внимание на отношениях между педагогическими практиками и организацией пространств для содействия взаимодействию сверстников. Была применена качественная эпистемология. Участники включали в каждый исследовательский контекст по одному ребенку-опорнику (умственная отсталость), его сверстников и учителя. Данные состояли из видеозаписей и дневников наблюдений. Анализ проводился в соответствии с микрогенетической моделью, поддерживаемой структурой сети смыслов. Выявленные результаты: а) противоречие между теорией и практикой в отношении реализации инклюзии, б) наличие объектов и пространственное разделение влияли больше, чем тип и качество материала во взаимодействии сверстников, в) сверстники выступали в качестве эталона для ребенка-инвалида. Результаты показали, что культурные различия усиливают дискуссию о том, как можно реализовать несколько путей инклюзии, и открывают возможность для отражения роли сверстников в материализации участия ребенка-инвалида. Основано на исследованиях в Бразилии и Финляндии.

Вступление

Исследования в области инклюзивного образования, особенно связанные с ранним детским образованием, были в основном сосредоточены на анализе практики учителей и ранних вмешательствах для выявления эффективного и качественного образования для детей с ограниченными возможностями (Boyd, Odom, Humphreys, & Sam, 2010). Этот подход часто использует результаты обучения детей в качестве индикаторов качества (Dunst & Trivette, 2009), показывая эффективность дошкольного образования в отношении социальных навыков детей и успеваемости в школе (Camilli, Vargas, Ryan, & Barnett, 2010; Gavaldá & Qinyi, 2012; Kaminski & Powell-Smith, 2016) или корреляции посещаемости дошкольных учреждений с развитием и школьной готовностью (Pianta, Barnett, Burchinal, & Thornburg, 2009; Strain & Bovey, 2011). Однако, когда ученые изучали участие детей, эти исследования показали актуальность рассмотрения голоса ребенка и его вовлеченности в социальные ситуации. Соуза (2010) показал, как дети могут быть активными участниками конструирования знаний. Лусио и Л’Ансон (2015) обсуждали участие детей и их гражданственность с точки зрения повседневного опыта, демонстрируя различные роли детей как членов сообщества. Основываясь на социологии детства, исследователи показали активную роль детей в построении культуры и содействии развитию сверстников (Cobb-Moore, 2008; Corsaro, 1990, 2005; Rossetti-Ferreira, Amorim, & Oliveira, 2009; Rutanen, 2008).

Исследования также исследовали актуальность организации пространств и практик, которые позволяют детям взаимодействовать друг с другом (Müller & Carvalho, 2009; Rutanen, Amorim, Colus, Piattoeva, 2014), а также важность свободной игры как возможности для детей перестроить культуру (Lucena, 2010) в рамках инклюзивной среды. В последнее время исследователи обсуждают участие детей, исследуя его влияние на развитие школьной деятельности и архитектуры, показывая, как дети воспринимают себя уверенными учениками, и обсуждая необходимость включения детских перспектив в планирование институционального управления (Jansson, 2015; Nah & Lee, 2016; Sandseter & Seland, 2016).

Тем не менее, несмотря на солидный объем исследований, свидетельствующих о компетентности и компетентности детей в формировании культуры и участии в учебных ситуациях, а также предыдущие знания о педагогической практике учителей и взаимодействии между детьми, проблемы, стоящие на практическом уровне содействия участию и достижению детей с ограниченными возможностями в инклюзивных условиях, указывают на необходимость дальнейших исследований. Предыдущие исследования подчеркивали необходимость учета сложности человеческого развития при работе в инклюзивной школьной среде (Ferreira, Amorim, Mäkinen, & Moura, 2016) и возможности развития детей с ограниченными возможностями во время притворной игры со сверстниками (Ferreira, Mäkinen, & Amorim, 2016). Эти эмпирические и теоретические выводы повысили наш интерес к дальнейшему исследованию участия детей в инклюзивных контекстах раннего детства, в которых, по нашему мнению, взаимодействие сверстников играет важную роль.
Поэтому в данном исследовании мы исследовали возможные связи между педагогической практикой учителей и организацией школьного пространства для содействия взаимодействию сверстников. Мы рассматривали действия детей как важнейшие элементы с точки зрения внедрения инклюзивных классов в дошкольное образование (ДО). Для расширения представления об инклюзивности мы использовали набор данных из двух различных социальных контекстов (Бразилия и Финляндия), что позволило выявить возможные контрасты и противопоставления, а также выявить сходные ключевые элементы внедрения инклюзивной образовательной практики в различных контекстах ДО. В ходе анализа были рассмотрены социальные практики, а не индивидуальные достижения, контекстуализирующие феномен инклюзии в его историчности, противоречащие стандартизации и другим позициям, отвергающим сложность инклюзии.

Таким образом, в данной работе мы рассмотрели следующие исследовательские вопросы, касающиеся контекстов ДО: а) в какой степени педагогическая практика и организация школьного пространства представляют собой возможности для взаимодействия сверстников? b) каковы особенности взаимодействия между сверстниками, когда некоторые из участников являются детьми-инвалидами в этих инклюзивных условиях? с)какие культурные различия проявляются в бразильской и финской педагогической практике для расширения участия детей и взаимодействия со сверстниками в инклюзивных школах ДО?

Взаимодействие сверстников, педагогическая практика и школьное пространство

Отправная точка этого исследования связана с предположением о том, что Конституция и развитие человека происходят преимущественно через отношения с другими людьми, в рамках процессов взаимодействия, происходящих в различных социальных контекстах и с различными социальными и культурными элементами (Выготский, 2007; Валлон, 2007). Таким образом, взаимодействие является центральным элементом при анализе социального феномена (Pedrosa, 2004).

Здесь мы приняли определение взаимодействия как «потенциала регуляции поведения между компонентами социального поля» (Carvalho, Império-Hamburger, & Pedrosa, 1998, p. 4). В рамках этого определения взаимодействие не может быть объяснено изолированностью поведения индивида, но понимается через его диалогические и регулятивные эффекты, через все, что происходит между детьми, подразумевая интериндивидуальную психологическую зону (Carvalho, 2004). Таким образом, анализ определяется поведением человека (эксплицируемым непосредственным механизмом эмиссии-реакции) в направлении явного потенциала регуляции между индивидами, даже если человек не осознает своего потенциала регуляции поведения другого индивида (Carvalho et al., 1998). Эта концепция взаимодействия (Carvalho, 2004; Pedrosa & Carvalho, 2006) подчеркивает построение смыслов различными способами, выходящими за рамки прямой коммуникации, поскольку исследователь стремится понять взаимодействие даже тогда, когда нет явного физического контакта, совместной деятельности или вербализации.

Анализируя регуляцию поведения сверстников, исследователи должны учитывать, что эти формы поведения ограничены институциональным пространством и временем, которые задумываются и организуются с учетом конкретных педагогических практик. Поскольку в литературе эти практики понимаются по-разному, мы приняли концепцию Мендеса (2008), которую можно понимать как действия, связанные с разработкой и внедрением учебного плана . . . состоящая из теории, размышлений, механистически-нормативных-управляемых действий и самой банальности. Все, начиная с учебной программы, предложенной правительственными учреждениями, и заканчивая контекстуализацией дискурсов внутри школы по ее предметам. (стр. 118)

Педагогическая практика — это «социальное действие, ориентированное на цели, задачи и знания, включенное в контекст социальной практики» (Вейга, 1992, с. 16) и может быть пронизано противоречиями и связано с разнообразными культурными характеристиками, которые являются частью общества, составляющего само социальное явление. В этом исследовании мы фокусируемся на четырех конкретных компонентах: динамике класса (например, работа в группах, парах или индивидуально), типе деятельности (например, игра, рассказывание историй, рисование и рисование), материалах (например, игрушки, краски и цветные карандаши) и роли, принятой учителем во время институциональной рутины.

В частности, по отношению к школам ДО предыдущие исследования (Raittila, 2012; Rutanen et al., 2014; Tudge, 2008; Vuorisalo, Rutanen, & Raittila, 2014) показали, что пространства могут быть проанализированы по их структуре, которая влечет за собой совокупность действий и динамики, установленных лицами в организованной деятельности. В этом смысле ценности, убеждения, предпочтения, правила и идеологии играют активную роль в структурировании возможностей предполагаемого пространства, доступного в социальном пространстве, ограничивая индивидуальное и/или групповое использование (Carvalho & Pedrosa, 2004). В большей степени, чем инфраструктура, в которой происходят практики, пространство рассматривается как проявление концепций образовательной системы, частично воплощенных в институциональной учебной программе и предлагаемых педагогических практиках (Виейра, 2015). Таким образом, пространство связано с процессами смыслообразования, которые включают в себя переговоры между школой, учителями и детьми, а также между детьми в определенное время и в определенном контексте. В этом смысле понимание того, как организован данный педагогический контекст, является актуальным.

Метод

Изучение контекстов

В данном исследовании мы анализируем педагогическую практику и организацию школьного пространства в Бразильских и финских школах ДО. Принимая во внимание размышления Новоа и Ярив-Машаля (2003) о возможностях сравнительного исследования, мы рассматриваем это исследование как возможность познать другого, понять другого и поразмыслить над этим феноменом. Мы рассматривали два различных культурных фона как обратное зеркало, которое проливает свет на различные и сходные характеристики другого случая (Tilly, 1984), стремясь выявить аспекты процессов инклюзии, которые, несмотря на культурные различия, могут быть важны для глубокого понимания инклюзии. Этот подход позволил создать уникальную ситуацию для выявления основных элементов феномена (Tudge, 2008), а предположение о культурной доместикации (Alasuutari & Alasuutari, 2012) дало возможность понять, как международные тенденции одомашниваются по отношению к местным условиям. С этой целью мы опирались на логику индивидуализирующего сравнения (Tilly, 1984) и контраста контекстов (Skocpol & Somers, 1980), которые стремятся “противопоставить конкретные примеры данного феномена как средство схватывания особенностей каждого случая” (Tilly, 1984, p. 82), но “выявить уникальные особенности каждого конкретного случая … и показать, как эти уникальные особенности влияют на разработку предположительно общих социальных процессов” (Skocpol & Somers, 1980, p. 178).

Предыдущие исследования в ДО сообщили об интересных возможностях для исследований, в которых Финляндия и Бразилия рассматриваются в качестве исследовательских контекстов (Rutanen, Costa, & Amorim, 2016; Rutanen et al. , 2014). Обе страны привержены правам детей и подписали Саламанкское заявление (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры [ЮНЕСКО], 1994 год) или заявление Всемирной конференции по образованию для всех (ЮНЕСКО, 1990 год), результатом которого стал ряд инклюзивных реформ, основанных на сходных основаниях (Mendes & Cabral, 2015; Mendes & Cia, 2015; Ministry of Education, 2009, 2011, 2014; Rajakaltio & Mäkinen, 2014).

В Бразилии и Финляндии специальное образование традиционно было организовано в качестве специализированной услуги, заменяющей основное школьное образование, что привело к появлению специальных школ и специальных классов. Сегрегированная организация образовательных услуг была основана на медицинской концепции нормальности / ненормальности, ставя образование для студентов с ограниченными возможностями в качестве вспомогательной цели (Mazzotta, 2001). В 1970-х годах в Финляндии и в 1988 году в Бразилии доступ к образованию стал правом для всех детей, и впервые появилась четкая ориентация на то, что школьное образование должно осуществляться в рамках основной системы (Sassi & Moberg, 1990).

После Всемирной конференции по образованию для всех (Джомтьен, Таиланд, 1990 год) и Всемирной конференции по особым потребностям в области образования (Саламанка, Испания, 1994 год) Бразилия и Финляндия согласовали свою национальную политику в области образования с целями обеспечения доступа и качества, предложенными ЮНЕСКО (1994 год) в рамках программы социальной справедливости. Обе страны интерпретируют и принимают инклюзивное образование как понятие социальной справедливости, которое направлено на обеспечение равного доступа и участия всех учащихся в школьной системе (Mäkinen & Mäkinen, 2011; Ministry of Education, 2013). Однако, поскольку глобальные руководящие принципы не предусматривают конкретной системы для установления инклюзии, процесс внедрения международной политики на национальном уровне (Alasuutari, 2009; UNESCO, 1994) привел к появлению различных реальностей.

В Бразилии национальные руководящие принципы интегрировали специальное и инклюзивное образование в качестве национальной политики специального образования в контексте инклюзивного образования (Министерство образования, 2009 год), и специальная посещаемость образования (ЕЭП) была создана в рамках основных школ в качестве основной системы поддержки детей-инвалидов в возрасте от 4 до 16 лет. Школа, участвовавшая в этом исследовании, предлагала услуги от ДО (начиная с трехлетнего возраста) до 9-го класса начальной школы, принимая каждый год шестьдесят новых учеников. ДО интегрирована в школьные учреждения, но имеет свою собственную учебную программу и штат сотрудников. Классы организованы по возрастным группам, вмещающим до восемнадцати детей (максимум двух детей с ограниченными возможностями), которые будут обучаться классным руководителем и одним классным помощником. Услуги ЕЭЗ были предложены всем детям-инвалидам с первого дня обучения в школе. Специальные занятия были запланированы на один час один раз в неделю перед началом школьных занятий.

В Финляндии эта система поддерживала двухвалютную систему, в рамках которой учащиеся имеют право на индивидуальное обучение, проживание и поддержку, наиболее соответствующие их потребностям (в рамках основного или специального образования). Эта система была ликвидирована в результате внесения поправок в законодательство (закон о базовом образовании 2010 года; закон Об образовании в раннем детском возрасте 2015 года) и пересмотра Национальной основной учебной программы по образованию в раннем детском возрасте (2016 год). Хотя система определяет обучение как взаимодействие, основное внимание уделяется удовлетворению индивидуальных потребностей учащихся в обучении, например, посредством индивидуальных планов раннего детства для каждого ребенка. Школа-участница была по существу учреждением ДО для детей в возрасте от одного до пяти лет. Классы также организованы по возрастным группам, но также могут объединять детей разных возрастов, вмещая до двадцати детей, которые будут обучаться классным руководителем и двумя классными помощниками. В рамках школы не было предусмотрено специальной службы специального образования для детей-инвалидов.

Методологический подход

Это исследование было разработано в рамках качественной эпистемологии, которая предполагает, что знание является конструктивно-интерпретативным процессом (González Rey, 1997, 2002, 2005), включающим разработку новых смыслов путем анализа нестатической категории-субъективности. Таким образом, отдельные тематические исследования могут также содержать общие и существенные элементы социального явления.

Мы были вдохновлены методологической основой сети смыслов (ср. Россеттиферрейра и др., 2004, 2006) и собрал в качестве элементов анализа совокупность эмпирических источников (например, поведенческие наблюдения детей и педагогов, содержание речи в общении, действия поведенческой регуляции, мимика). Сеть смыслов использует реляционный и диалогический аналитический подход (RossettiFerreira, Amorim & Silva, 2004), имея дело одновременно со всей информацией из различных наборов данных, позволяя возможным противоречиям и неожиданным элементам возникать в ходе этого процесса. Таким образом, дизайн исследования обеспечил соответствующую основу для понимания инклюзии как результата действия множества взаимосвязанных факторов, таких как педагогическая практика, организация пространства и взаимодействие сверстников.

Участники

В Бразилии участниками были 17 четырехлетних детей с типичным развитием и один ребенок (мальчик, псевдоним Игнасио) с умственной отсталостью из-за синдрома Дауна (именуемого поворотным ребенком). В Финляндии участниками были 12 трехлетних детей с типичным развитием и один ребенок (девочка) с умственной отсталостью, у которого был диагностирован аналогичный синдром (псевдоним Тарья). В число участников также входили учителя, классные помощники (конкретная информация добавлена в приложении) и исследователь (в данном случае первый автор), который в рамках сети смыслов рассматривался как активный проводник следственного процесса (Rossetti-Ferreira et al., 2006). Именно через глаза, рассуждения, выбор и чувствительность к событиям строятся данные, разграничивающие границы исследовательского корпуса. Для отбора участников были выбраны два основных критерия. Во-первых, школы являются частью государственной системы и управляются в соответствии с национальными руководящими принципами для ДО каждой страны. Во-вторых, что у детей-опорников была диагностирована умственная отсталость без каких-либо сопутствующих патологических состояний, которые могли бы помешать им самостоятельно передвигаться по классу, так что можно было бы увидеть и их инициативы по взаимодействию с другими людьми.

В этом исследовании, помимо получения письменного согласия от родителей всех вовлеченных детей (проект был представлен в этический комитет обеих стран), в рамках этических соображений исследователь также заранее знакомился с детьми, участвующими в исследовании, объясняя цель своих визитов и границы взаимодействия. Исследователь не занимался детской деятельностью.

Сбор данных

Данные собирались из двух источников: видеозаписи ежедневных распорядков и полевые дневники, содержащие информацию, контекстуализирующую зарегистрированные ежедневные события, такие как действия учителей и помощников, педагогические цели для каждого вида деятельности и общие наблюдения за пространством. В Бразилии данные собирались в течение 9-месячного учебного года на еженедельных 1-часовых занятиях. В Финляндии данные собирались в течение 3 месяцев в течение 1 часового сеанса два раза в неделю. Кроме того, исследователь имел доступ к материалам планирования учителей, которые содержали различную информацию о выполнении учебных планов и ежедневных расписаниях.

Использование видеозаписи было поддержано предыдущими исследованиями (Ferreira, 2005; Gavis, Odegaard, & Lemon, 2015; Pedrosa & Carvalho, 2006; Souza & Batista, 2008) в качестве адекватного инструмента для качественного исследования с детьми. Предыдущие исследования также поддерживали использование полевого дневника в качестве ресурсной стратегии для предоставления дополнительной информации, связанной с этим процессом (Etherington, 2004; Ortlipp, 2008).

Анализ

Данные готовились для анализа путем исключения из видеоархивов изображений, на которых дети находились в одиночестве или во взаимодействии исключительно со взрослым. Таким образом, из примерно 2068 минут бразильских данных осталось в общей сложности 755 минут, а из 1399 минут финских данных было учтено 309 минут. Разница в общем количестве минут между бразильским и финским окончательными наборами данных не предполагала каких-либо ограничений для анализа. Анализ состоял из четырехэтапного итерационного процесса, вдохновленного диалогическим и реляционным подходом к сети смыслов. Во-первых, все видеозаписи были собраны и проанализированы, чтобы разграничить эпизоды взаимодействия. Мы применили два комбинированных критерия, связанных с концепцией взаимодействия, используемой в этой конкретной работе: совместное внимание (предложенное Tomasello & Farrar, 1986) и регуляция поведения/взаимная регуляция между детьми (как описано Carvalho et al., 1998). Двести четыре эпизода взаимодействия в школьных контекстах Тарьи и Игнасио были подготовлены для второго раунда анализа.

На втором этапе мы проанализировали выявленные эпизоды. Мы описали содержание каждой регуляции / взаимной регуляции поведения и классифицировали эпизоды по двум элементам: локальность (например, детская площадка, класс и кафетерий) и тип деятельности, такой как свободная деятельность (отсутствие прямой ориентации со стороны взрослого) или структурированная деятельность (прямое руководство со стороны взрослого). Затем мы выбрали три пары эпизодов, в которых локальность и контекст действия были одинаковыми в обоих случаях.

После того как мы отобрали эпизоды и объединили их в соответствии со сходством деятельности или социальной ситуации, мы провели третий этап: кадровый микрогенетический анализ (Goés, 2000). Микрогенетический анализ был сосредоточен на выявлении трех групп элементов: а) первая группа состояла из регуляторных форм поведения, которые определялись путем отслеживания жестов индивида, взгляда глаз, вербализации, вокализации и физических контактов. Мы применили кодирование манифеста для количественной оценки каждого поведения. (Б) вторая группа-это материальные/пространственные элементы (т. е. разделение, композиция и использование пространства и материалов во время деятельности), и (в) Третья группа-это педагогические инструктивные/вспомогательные действия (например, роль учителя, вид деятельности и обучения, а также педагогические цели). Для материальных / пространственных и педагогических / вспомогательных элементов мы применили латентный контент-анализ для Толстого описания (см. Kondracki, Wellman, & Amundson, 2002) и на основе идентификации трех групп элементов создали описания выбранных эпизодов. Для иллюстрации микрогенетического анализа приведем два отрывка из пары.

Контекст: вся группа (18 детей) находилась в классе площадью 25 м2. Эти мероприятия проводились в основном на местах, делая упор на групповое сотрудничество. Урок рисования длится 90 минут и проходит один раз в неделю, организованный по заранее составленному расписанию на весь учебный год. В этом эпизоде дети продолжали начатое на прошлой неделе занятие (техника мозаики), которое заключалось в нанесении клея в границах определенного рисунка и наклеивании кусочков цветной бумаги (материал, подготовленный учителями). Учитель направлял детей (разделенных на группы по пять человек) через эту деятельность, но помощник класса опосредовал действия Игнасио. Это был первый раз, когда класс имел контакт с этой художественной техникой, и первый раз, когда Игнасио был записан на видео с помощью кисти.

Эпизод 1: Игнасио смотрит на своего сверстника, сидящего перед ним, который берет кисть и макает ее в горшок с клеем. Игнасио подражает Пэру, берет кисточку и макает ее в горшок с клеем. Он смотрит на своих сверстников, сидящих рядом с ним, и начинает чистить клей на рисунке, продолжая имитацию. Он смотрит на их руки и бумагу, на которой они делают свое дело. Перед ним Габриэла вербализует слоги. Игнасио тоже начинает лепетать, издавая похожие звуки. Через несколько секунд Ана (сидящая справа от него) говорит, что Игнасио делает это неправильно, и жалуется учителю. Игнасио останавливается, внимательно смотрит на своего сверстника и ждет. Учитель вмешивается и говорит Ане, чтобы она показала ему, как это сделать. Обращаясь к Игнасио, Ана говорит: «Ты должен почистить его, Игнасио.”

Контекст: шесть детей сидели парами в определенных местах в классе площадью 20 м2. Они стояли спиной к другим парам, отдавая предпочтение индивидуальной работе и пространству. Классный руководитель заранее организовывал материалы (бумага, краски, кисти, музыка). Это упражнение состояло в нанесении краски на лист бумаги, а затем в создании текстур путем трения деревянной палочкой о краску. Классный руководитель объяснял порядок действий, предлагал материалы и проводил детей через занятия, в то время как классическая музыка играла на заднем плане. Дети и раньше использовали ту же технику с разными материалами. Хотя каждый ребенок выполнял свою собственную работу, учитель определил эту деятельность как групповую, поскольку дети были организованы в пары и сидели вместе, одновременно выполняя одну и ту же работу.

Эпизод 2: Тарджа и Раймо сидят вместе. Учитель подходит и объясняет, что это за занятие. Пока учитель объясняет, Тарджа несколько раз дотрагивается до учителя кистью, поворачивается и оглядывает комнату (на предметы и на пару детей, сидящих за другим столом позади нее). После этого она смотрит на кисточку, прижимает ее к бумаге, прижимает к коже, а потом нюхает. Когда учительница заканчивает объяснения, она включает музыку и заливает краской бумагу Тарьи. Ребенок сразу же начинает размазывать краску. Тарджа смотрит на своего одноклассника Раймо, стоящего рядом с ней. Затем она выполняет те же движения, что и он. Раймо не смотрит на нее, продолжая сосредоточенно заниматься своим живописным процессом. Тарья смотрит на него несколько раз (на его руки и на его картину), продолжая свои собственные живописные движения. Тарджа обращает свое внимание на другую пару детей, сидящих за соседним столом. Тарджа оборачивается и смотрит на Раймо, который теперь создает текстуры с помощью деревянной палки. Тарджа останавливает свои движения кистью и берет палку, подражая движениям своего сверстника.
Основываясь на описании, мы затем выполнили четвертый этап процесса: проанализировали отношения этих элементов к феномену включения, которые являются основными результатами данного исследования. В следующих разделах мы обсудим каждый элемент и возникающие смыслы, которые мы исследуем, чтобы указать на различия между двумя культурными контекстами с точки зрения участия детей и взаимодействия со сверстниками в инклюзивных условиях.

Результаты

В этом разделе мы представляем результаты в соответствии с элементами, которые мы сосредоточили для анализа.

Регуляторный элемент

В эпизодах 1 и 2 дети опорный наблюдали за своими сверстниками в качестве моделей для выполнения управляемой деятельности. Финский ребенок-опора (в эпизоде 2) постоянно смотрел на работу сверстников и искал другую пару детей, занимаясь своей собственной деятельностью. Бразильский ребенок-стержень не только подражал жестам и движениям сверстника, но и управлялся наблюдением сверстника за его работой. Оба опорных ребенка имели в своем распоряжении взрослого, но действия сверстника фокусировали внимание опорных детей и регулировали их поведение большую часть времени. Как мы видим в этих эпизодах, сверстники были ориентиром для ребенка с инвалидностью в обоих контекстах.

В более широком смысле, в шести проанализированных эпизодах регуляторное поведение показало, что ребенок-опора в Бразилии чаще обменивался физическими контактами (n = 17) и участвовал в большем количестве взаимодействий (n = 12), которые включали вербальные диалоги со сверстниками, по сравнению с ребенком-опорой в финском контексте (вербальное взаимодействие со сверстниками, n = 5; физический контакт между сверстниками, n = 10). Эти выводы могут быть связаны с более высоким числом детей, участвующих в мероприятиях, а также с разделением и использованием пространства, что, возможно, приведет к уменьшению индивидуального пространства для каждого ребенка в бразильских условиях. Что касается анализа зрительного контакта, то, хотя такое же количество (n = 46) наблюдалось в поведении двух детей с опорой, для финского ребенка длительность взгляда глаз и сосредоточенность на жестах других показали, что это был, возможно, самый важный канал для вступления во взаимодействие с тем, что делали другие.

Бразильский опорный-ребенок также участвовал в большем количестве ситуаций, связанных с вербальными диалогами с учителями (n = 4; n = 1 для финского опорныого-ребенка), хотя ребенок произносил только слоги. Это может быть объяснено постоянным присутствием бразильского учителя или классного руководителя во время занятий-ситуация, которая отличается от финского контекста, когда взрослый не принимал постоянного участия в занятиях. Однако что касается вербальных диалогов, то даже с учетом различий в сценарии, активности и типе вовлеченности ребенка-опоры содержание всех диалогов во всех интерактивных эпизодах было связано с побуждением к изменениям в поведении ребенка-опоры, либо к улучшению выполнения ребенком конкретной задачи, как это было показано в эпизоде 1, либо с целью соблюдения школьных правил и рутины, уже включенной детьми. В качестве примера приведем отрывки из пары 3 (эпизоды 5 и 6).

Эпизод 5: Игнасио играл один под конструкцией слайда, пока его одноклассница Мария не увидела, как он просовывает пальцы между зазорами в слайде. Мария подходит, хватает его за руки и говорит: «Нет, Игнасио, нет! Ты не можешь пошевелить пальцами, пока Матеус играет там, наверху.- Игнасио смотрит на нее. Мария пожимает ему руки и повторяет: Мария уходит. Игнасио смотрит на исследователя и снова кладет пальцы в щели между слайдами. Мария возвращается, крепко хватает его за руки и говорит: «Игнасио, я уже говорила тебе: нет! — Нет! — Нет!- Она решительно сажает его на землю и медленно повторяет: — Ты не можешь этого сделать. — Он смотрит на нее и остается лежать на земле.

Эпизод 6: дети готовятся выйти на улицу, а Тарья играет с кассовым аппаратом. Сиири наблюдает за Тарджой и говорит ей: «деньги не должны быть помещены туда, они здесь.- Тарджа продолжает делать то же самое, что и раньше, а Сиири пытается общаться с помощью языка жестов, в то же время она вербализует: “пора идти и играть за пределами комнаты.- Тарджа продолжает играть с игрушками. Сиири делает еще одну попытку, на этот раз держа Тарджу за руки. Тарджа делает расстроенное лицо и отталкивает ее взгляд. Сиири один раз хватает Тарджу за руки и уходит, чтобы позвать на помощь.

Сверстники в обоих контекстах признают себя кем-то, способным вмешиваться в поведение ребенка-опоры, и включают в себя рулон.

Материальные и пространственные элементы

Что касается анализа материальных и пространственных элементов, то не было никаких существенных различий в типе или качестве материалов, доступных для детей; в обоих контекстах дети играли с аналогичными игрушками (например, куклы и деревянная/пластиковая мебель), имели доступ к аналогичному структурированному игровому оборудованию и использовали клей, краски, кисти и бумагу в качестве основных материалов для занятий. Таким образом, тип или качество материалов не сыграли никакой роли в побуждении детей к взаимодействию и не выявили никакой специфики педагогических предпосылок. Тем не менее, наличие отдела материалов и размещения помещений действительно имело место. В ситуациях, когда дети должны были делить предметы и были ограничены меньшим пространством, они демонстрировали больше регулятивного поведения и больше физического контакта, зрительного контакта и вербального обмена. В этих ситуациях содержание диалогов, помимо представления намерений поведенческих изменений, включало построение совместных нарративов в рамках процесса рассказывания истории, как это было показано в эпизоде 3.

Наличие объектов и разделение пространства также могут объяснить разницу между общим количеством минут взаимодействия в бразильском и финском наборах данных. Это различие между 755 (36,5% от общего времени, Бразилия) и 309 (22,08% от общего времени, Финляндия) можно интерпретировать как указание на то, что в этой бразильской обстановке у детей было больше возможностей участвовать в совместной ситуации.

Эпизод 3: Игнасио и его сверстники были в игровой комнате. Игнасио одет в костюмы и шлем, а в руках держит молоток-все это напоминает инженера или строителя. Ана подходит ближе и просит о помощи, говоря ему, что ее дом сломан. Какое-то мгновение он молча смотрит на нее. Она повторяет: «мой дом разрушен. Приходите!- Учитель поощряет его идти. Игнасио следует за Анной в противоположный угол комнаты. Во время прогулки Игнасио смотрит на других играющих детей. Ана продолжает следить за Игнасио, чтобы увидеть, идет ли он за ней. Они обмениваются взглядами. Когда они добираются до угла, где стоят кукольный домик, скамейка, кастрюли и сковородки, Ана говорит: Смотрите! Она указывает на игрушку перед ними (кукольный домик) и говорит Игнасио: “вот я готовлю, а теперь ничего не получается. Мне нужно, чтобы вы его починили” и “также здесь, это должно быть по-другому, вы его почините.- Она объясняет ему, где его нужно починить. Игнасио бьет игрушку несколько раз, включая роль и следуя ее командам, время от времени поглядывая на нее.

Эпизод 4: Тарья находилась в углу классной комнаты, где был установлен кухонный сценарий и дети могли свободно играть. Пятеро детей играют в воображаемом сценарии дома одновременно. Тарджа и чай сидят за столом, а Марья и Дженна играют с духовкой и кухонными принадлежностями. На столе лежат пластиковые предметы, представляющие собой еду. Тарджа смотрит на чай, которая раскладывает перед собой разные пластиковые продукты. Тарджа протягивает руку в сторону Теи и дает ей пластмассовую луковицу. Обе девушки смотрят друг на друга. Чай берет луковицу и кладет ее рядом с собой на стол, не включая ее вместе с другими пищевыми игрушками. Тарджа продолжает смотреть на своего сверстника. Чай кладет ей в рот одну из растительных игрушек. Тарджа наблюдает за движениями Теи и следует за ними. Затем чай складывает скатерть, подносит ее к своему рту, смотрит на Тарджу и что-то бормочет. Чай начинает складывать овощи в корзину. Тарджа берет свою картошку и скатерть и кладет их в корзину точно так же, как ее сверстник.

Эти эпизоды также показали различия в том, как дети взаимодействовали во время игры, особенно в отношении использования предметов (материалов) и процесса вовлечения в притворную игру. В Бразилии опорный ребенок и его сверстник (Эпизод 3) явно разделяли историю, даже если было мало взаимного вербального диалога, контекстуализируя обе роли в одном и том же сценарии. В финской школе (Эпизод 4) дети, по-видимому, занимались притворством со своей собственной индивидуальной историей, без каких-либо доказательств явных комбинаций ролей во время притворной игры, поскольку основной ребенок действовал в основном подражанием, как показано в предыдущем отрывке. Использование этих объектов позволяет выявить различные паттерны взаимодействия. Для финских детей совместное использование объектов и сценариев было тем элементом, который связывал их игру, создавая общий, но уникальный фон для их разных историй.

Помимо анализа содержания диалогов, мы видим, что разделение пространства и использование времени для каждого вида деятельности были различны. В бразильском контексте существует фиксированное (одинаковое в течение всего года), ориентированное на взрослых (определяемое исключительно взрослыми) и функционально разграниченное (конкретные помещения для конкретных задач и мероприятий) использование пространства. Мероприятия организуются на уроках (60 или 90 мин) и применяются ко всему классу одновременно. Игра решается с помощью использования определенного графика времени и места в школе (игровая комната). В то же время, когда эта ситуация выявила понимание роли игры как содержания, она также создала сценарий, в котором всем 18 детям было предложено найти способы взаимодействовать, делиться и строить свое игровое время вместе, повышая требования к социальным способностям и поощряя совместную работу. В свою очередь, финская школа организовала мероприятия в соответствии с разделением классной комнаты. Дети принимали решение о времени и использовании пространства во время групповых дискуссий в начале дня, и притворная игра не имела конкретной роли или описания в школьном учебном плане, как правило, описываясь как способ, с помощью которого дети учатся, и через то, как им следует знакомиться с деятельностью.

Эти эпизоды также показывают, как организация классной комнаты играет определенную роль в улучшении взаимодействия детей. Финская классная среда состояла из различных зон, таких как пространство для столов и шкафов, зона для притворной игры, комната для свободной игры на полу, ванная комната и пространство для кабинета учителя. В этой школе проводимые мероприятия проходили в основном за столами, в четко разграниченном пространстве, отведенном для каждого ребенка. Например, в эпизоде 2 пары детей сидели за разными столами спиной друг к другу, чтобы побудить их сосредоточиться на своем собственном процессе. Здесь не требовалось ни физического контакта, ни устных переговоров. Кроме того, учитель может непосредственно вмешиваться в процесс обучения каждого ребенка, а ребенок с ограниченными возможностями может самостоятельно заниматься этим видом деятельности. Таким образом, индивидуализированный опыт был связан с процессом обучения.

В финском контексте эта рутина обсуждается с детьми ежедневно и основывается на том, что каждый ребенок заинтересован в том, чтобы делать и учиться. Дети испытывают различные пространства и мероприятия, доступные в классе в отдельных небольших группах, и время не является префиксом. Игра — это основное занятие, независимо от пространства или времени, появляющееся разбавленным во всех видах деятельности детского распорядка, берущее на себя роль инструмента, с помощью которого дети учатся во время своего пребывания в школе. Эта структура создавала поток одновременных действий, и дети изучали эти действия более автономно (учитель вмешивался только тогда, когда его просили). Однако эта структура также определяла взаимодействие между детьми, происходящее в небольших группах, с меньшей потребностью в переговорах со сверстниками в более индивидуализированной перспективе.

Педагогическое обучение и вспомогательные действия

Проведенный анализ показывает важные различия в динамике занятий в классе и роли взрослых в деятельности, которые повлияли на стимулирование (или не стимулирование) взаимодействия детей и считаются релевантными для обсуждения вопросов инклюзии. Во всех эпизодах, проанализированных из бразильского контекста, несмотря на то, что описываемое взаимодействие сосредоточено в паре детей, динамика класса навязывает ситуацию, когда все дети заняты одним и тем же видом деятельности в одно и то же время; нет никакого распределения учеников в разных видах деятельности. Эта групповая динамика расширяет возможности для взаимодействия, когда детей становится больше, и побуждает групповую деятельность как педагогическую стратегию структурировать деятельность. Кроме того, официально существует классная помощь, предназначенная для наблюдения и посредничества в академической деятельности для ребенка-опоры (например, рисование). Этот помощник отвечал за педагогическую поддержку ребенка с инвалидностью, а в ситуации, связанной с живописью, был взрослым, ответственным за обеспечение обучения и руководства.

Напротив, динамика классной комнаты в финском контексте структурируется путем разделения детей на различные виды деятельности (например, различные игровые зоны с различными игрушками, гимнастические упражнения и искусство), в результате чего образуются более мелкие группы с меньшим количеством переменных взаимодействия сверстников. Кроме того, в этом контексте не существует классной помощи, предназначенной специально для оказания помощи ребенку-опоре, поскольку ее педагогическая поддержка является обязанностью всех вовлеченных взрослых. Точно так же в занятиях живописью это также классная помощь взрослому, ответственному за обучение ребенка-инвалида.

Несмотря на вышеупомянутые различия, тип материалов, используемых для поддержки деятельности детей, существенно не отличался. В обоих случаях в классе использовались краски, клей, кисточки и бумага, а во время игры у детей были одинаковые игрушки (например, куклы, домашнее оборудование и костюмы). Согласно анализу,не было никаких доказательств того, что тип и качество материала мешают или определяют взаимодействия.
Совокупность этой информации давала общее представление о том, как сверстники устанавливали и поддерживали взаимодействие на протяжении различных моментов школьной рутины, раскрывая институциональные ритмы, аспекты практики учителя и как были организованы пространства, способствующие (или не способствующие) взаимодействию детей. Совокупность этих элементов открыла возможности для осмысления процесса инклюзии в обоих образовательных учреждениях.

Обсуждение

Учитывая, что обе страны принимают инклюзивное образование как понятие социальной справедливости, внедрение инклюзивных практик демонстрирует этическую перспективу и предписания, ссылаясь на идею предоставления равного доступа к одним и тем же возможностям (Berg & Schneider, 2012). Эта точка зрения предполагает, что образовательные учреждения должны учитывать конкретные образовательные потребности каждого ребенка и предлагать помощь и условия, соответствующие его развитию. Обе страны эксплицировали схожие глобальные цели, основанные на международных соглашениях (ЮНЕСКО, 1994, 2009) и инвестировали в права детей (Rutanen et al., 2014), но процесс одомашнивания (Alasuutari, 2009) и культурная специфика, исторический фон, финансовые ресурсы и социальные требования привели к различным путям в практике инклюзии в исследуемых контекстах ДО.

Например, деятельность была концептуализирована на основе различных представлений о групповой работе. В бразильской ДО групповая деятельность трактовалась как задания, в которых дети коллективно создавали уникальный общий продукт, будучи вовлеченными в сходный процесс, выполняя один и тот же вид деятельности одновременно, поддерживая один и тот же ритм работы и разделяя понимание целей задачи. Таким образом, разделение пространства в коллективной деятельности подразумевало необходимость для детей постоянно вести переговоры об использовании площади и объектов и обсуждать, как можно было бы выполнить эту работу, подразумевая возможности для взаимодействия. Эта педагогическая идентичность создает практики, которые ценят взаимодействие детей с другими людьми, предоставляя детям с ограниченными возможностями возможность участвовать в совместной деятельности и стимулируя сверстников влиять на процесс смыслообразования. Однако эта ситуация, которая навязывала диалог ребенка с ребенком и регулировала его действия другими людьми, также ограничивала индивидуальные потребности (напр . индивидуальные различия в выполнении задания или индивидуальная потребность в конкретном руководстве), требуя, чтобы ребенок с инвалидностью достигал тех же результатов, что и остальные дети с типичным развитием.

В финской ДО групповая деятельность означала совместное использование детьми времени, пространства и материалов при выполнении заданий, которые не обязательно выполнялись как коллективное производство (т. е. каждый ребенок создавал свою собственную работу). В педагогической практике особое внимание уделялось индивидуальности и поиску самостоятельности ребенка. Совместное использование материалов, пространства и времени было основополагающим элементом для групповой деятельности, даже если они приводили к индивидуальным процессам и продуктам. В отличие от бразильской обстановки, финская индивидуальная работа с общим пространством и материальными привилегиями уважает индивидуальные потребности и пути обучения ребенка-инвалида, но не обязательно поощряет детей делиться своими мыслями и творческими процессами. Институциональная организация также ограничила время, отведенное детям для работы, что свидетельствует о влиянии на принятую инклюзивную практику: бразильский опорный ребенок, осуществляющий свою деятельность одновременно с детьми с типичным развитием, против финского опорного ребенка, не имеющего ограничений по времени для выполнения этой деятельности.

Индивидуалистическая или коллективистская образовательная перспектива также связана с историческими и культурными элементами, которые были отмечены в различных социологических исследованиях (Gundlach, Zivnuska, & Stoner, 2006; Wagner, Humphrey, Meyer, & Hollenbeck, 2012). С этой точки зрения индивидуализм или коллективизм влияют на структуру и функции организации общества (Wagner & Moch, 1986), и интерпретация участия (основополагающая концепция образования и даже инклюзивности) также будет определяться этими различными перспективами.

Таким образом, на возможности взаимодействия сверстников и вовлечения их в деятельность оказывали влияние различные теоретические концепции учителей, институциональные интерпретации педагогического инструментария и различные способы реализации педагогических стратегий. Эти элементы повлияли на формирование опыта обучения детей в жилых помещениях, как было указано в предыдущих исследованиях (Mathisen, 2015; Raittila, 2012; Vuorisalo et al., 2014), и сформировал определенный способ построения инклюзии. Однако в обоих случаях, участвуя в школьных мероприятиях, дети также включали в себя социокультурные ценности, характеристики и убеждения, характерные для каждого общества, как это было предложено Корсаро (2003, 2005). Противоречия, выявленные в ходе поликультурного анализа, открывают пространство для дискуссии о том, какими должны быть эмпирические доказательства феномена инклюзии: участие и членство детей или индивидуальные достижения?

Финская ДО рассматривает переговоры между взрослыми и детьми и участие ребенка в процессах принятия решений в большей степени, чем в Бразилии, где взаимодействие между детьми ценилось выше, но решения в основном принимали взрослые. Однако, учитывая специфику ребенка с инвалидностью, финский учитель имел менее выраженное взаимодействие между взрослым и ребенком, и в Бразилии школа предоставляла полный рабочий день помощнику для оказания помощи ребенку с инвалидностью. Как мы видим, ценности были перевернуты, и противоречия снова были явно выражены в обоих контекстах. Однако, как основной элемент в обеих школах ДО, регулирование и взаимное регулирование поведения между детьми (Carvalho, Branco, Pedrosa, & Gil, 2002; Guralnick, 2002; Pedrosa & Carvalho, 2006; Schilling & Clifton, 1998) были постоянными, даже если сверстники непреднамеренно регулировали действия друг друга и поддерживались различными ресурсами для инициирования и поддержания контакта. Эта регуляция (с осознанием или без осознания или намерения) способствовала процессу обучения ребенка-инвалида, так как дети-опоры выполняли предложенную школой деятельность, подражая поведению других детей и следуя их примеру. Аналогичные выводы были сделаны и в предыдущих исследованиях (Carvalho & Pedrosa, 2004; Ferreira, 2017; Lucena, 2010), поддержавших дискуссию о том, что дети ищут сверстников как эталон культурных ценностей и правил (Corsaro, 2003, 2005; Lucena, 2010), независимо от условий развития детей и особенностей каждого общества. Таким образом, настоящее исследование выявило сверстника как релевантного агента процесса инклюзии, обеспечивающего поддержку, взаимопроникновение действий, поведения и диалогов сверстников, которые влияют на действия и участие ребенка с инвалидностью.

Кроме того, эти эпизоды показали, что сверстники могут взять на себя роль взрослого при взаимодействии между собой и даже с детьми-инвалидами. В обоих случаях содержание коммуникативного процесса указывало на то, что сверстники выполняют взрослые роли, одновременно корректируя поведение детей с ограниченными возможностями. Сверстники приняли на себя социальную репрезентацию роли учителя или взрослого, что свидетельствует об их самосознании как личностей, более способных и ответственных за вмешательство в деятельность и поведение другого ребенка. Подобная динамика была описана в различных исследованиях, эксплицирующих процесс интерпретативного воспроизведения мира, посредством которого дети конструируют культуру сверстников (Corsaro, 2005; Corsaro & Molina, 1990; Oliveira, 2011). Дети адаптировали свои коммуникативные ресурсы, стремясь достичь понимания со стороны ребенка-опоры, что может быть признаком социальных изменений, когда-то предвиденных в парадигме инклюзивного образования (ЮНЕСКО, 1994), к обществу, которое рассматривает различные способы существования в мире как человеческое существо.

Наконец, через регулятивные функции и конструирование смыслов (Carvalho et al., 1998), оба этих ребенка участвовали в игровых ролях, перестраивая культуру и, следовательно, свой собственный процесс развития (Оливейра, 2011; Смолка, 2001). Игровая деятельность была признана важной частью распорядка дня детей, и даже тогда, когда игра строилась по определенным ритмам и практикам, ребенок с ограниченными возможностями имел больше возможностей для установления взаимодействия со сверстниками. С помощью притворной игры дети создавали ситуацию, которая не выделяла умственную отсталость, устанавливая опорного ребенка как компетентного сверстника для игры и уменьшая дисбаланс между детьми. В то же время все дети усваивали социальные ценности и модели поведения, конструируя индивидуальные и социальные смыслы на основе коллективного опыта. Поэтому присутствие ребенка-инвалида в группе можно считать неотъемлемой частью жизни всех детей, а следовательно, и важным для их развития процессом.

Что касается представленного здесь обсуждения, то следует понимать, что результаты этого исследования могут относиться, в частности, к тем, кто желает поразмыслить о практическом уровне внедрения инклюзивной педагогики. Однако все же важно отметить, что из-за специфики теоретической базы, принятой в каждой школе, и индивидуальных особенностей участников невозможно сделать обобщения относительно двух социальных реальностей и феномена инклюзии в целом.

Вывод

Основываясь на диалогическом аналитическом подходе к сети смыслов и триангулируя акцент на педагогических практиках, разделении и использовании пространства, а также взаимодействии сверстников в различных социальных контекстах, во-первых, можно было определить, как педагогические практики и организация школьного пространства непосредственно влияют на возможности взаимодействия сверстников, и признать, что сверстники значительно влияют на действия, поведение и участие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особенно через подражательные процессы. Во-вторых, можно сделать вывод, что мы все еще можем выявить важные противоречия между теорией и практикой в образовательной среде ДО, особенно в том, что касается разработки образовательной среды, учитывающей индивидуальные потребности ребенка. В то же время противоречия между различными социальными контекстами открывали возможности для размышлений о том, как создавать ситуации, в которых объекты и пространство должны быть разделены между детьми, побуждая их к взаимодействию и расширяя возможности для подражательного поведения.

Несмотря на возможные противоречия и использование различных инструментов (предметы, истории, физический контакт и зрительный контакт) для вовлечения детей в групповую деятельность, в обоих контекстах дети с ограниченными возможностями были включены в социальное участие и культурное вовлечение, подчеркивая идею о том, что для включения можно использовать несколько путей. Наконец, мы установили, что ребенок с инвалидностью искал сверстников в качестве эталона. Взаимодействие со сверстниками должно быть дополнительно изучено в рамках аналогичных контекстов. Поскольку коммуникация является основным элементом взаимодействия и конструирования участия, то в будущем следует изучить ресурсы, которые дети с умственной отсталостью могут использовать в своих коммуникативных процессах со сверстниками в различных контекстах, имеющих различное культурное происхождение.

Доклад на тему «Инклюзивное образование»

ЧОУ ДПО «Институт

повышения квалификации и профессиональной переподготовки»

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Инклюзивное образование»

 

Выполнил:

Баммаева Сапият Магомедовна

учитель иностранных языков

Белоярская СОШ №3

 

г. Сургут

2020

 

Содержание

 

 

Введение

«…можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого кроме нечеловека. »

Ян Амос Коменский

 

В настоящее время во всех странах мира и в любых социальных группах общества имеются люди с ограниченными возможностями здоровья, те, кого в нашей стране принято называть инвалидами. Их число в мире значительно и продолжает расти. В традиционной для России системе образования детей с той или иной формой нарушения, дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах. За последние десятилетия в России по объективным и субъективным причинам произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценке возможностей детей с особыми образовательными потребностями.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ является ключевым этапом перехода образовательной системы на новый уровень. В его рамках актуальным становится внедрение инклюзивного образования [23].

Одна из форм общего образования, доступная для всех людей независимо от пола, расы, уровней возможностей и т.д., а также придерживающаяся принципов ценности человека, права на коммуникации, разнообразия в подходах к обучению называется инклюзивным образованием. Инклюзия – это возможность получения качественного образования посредством индивидуального подхода к каждому обучающемуся, независимо от его возможностей и развития. Инклюзия рассматривается как активно развивающееся направление, позволяющее адаптировать обучающихся в социум, развивать коммуникативные навыки, стимулировать соблюдение равных прав и полноценно участвовать в жизни общества. Создание благоприятной среды является одной из первостепенных задач учебно-воспитательного процесса в инклюзивной среде.

С этой целью, на современном этапе, в образовательных организациях создаются как материально-технические, нормативные документы (локальные акты, адаптивные программа и др.), организуются организационно-педагогических условий.

С 1 сентября 2016 года действует утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Инклюзивное образование только начало свое полноценное развитие в Российской Федерации, так как нормативные документы требуют практической адаптации на всех уровнях организаций в сфере образовательной деятельности [33]. В связи с этим актуальным представляется изучение структуры образования в России, опыта зарубежных стран, определения оптимальной модели организации данного вида образования.

Объектом исследования является инклюзивное образование обучающихся с ОВЗ.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия инклюзивного образования в общеобразовательных организациях.

Гипотеза: общеобразовательная среда для лиц с ОВЗ может быть создана в случае реализации организационно-педагогических условий как обязательного компонента инклюзивного образования с учётом включения в работу всех участников образовательного процесса.

Цель исследования – проанализировать организационно-педагогические условия инклюзивного образования, разработать технологию создания организационно-педагогических условий в общеобразовательных организациях.

В связи с этим определены следующие задачи исследования:

изучить подходы к понятию инклюзивное образование и проанализировать развития образовательной системы в России и за рубежом в историческом аспекте;

уточнить формы организации инклюзивного образования в России;

определить уровень организационно-педагогических условий инклюзивного образования в образовательном учреждении;

определить основные направления технологии создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

изучение и анализ литературы по исследованию инклюзивного образования, исторического аспекта образования в России и за рубежом;

изучение научного материала и практического опыта.

 

1 Инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Подходы к понятию инклюзивного образования в России и за рубежом

Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении.

Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети. Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека, а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.

Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.

Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей [34].

«Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни» [34].

Два типа интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – совместное обучение внутри системы коррекционного образования, пример: совместное обучение детей с определённым типом нарушения (специальные центры, интернаты и другие организации). В экстернальном типе две формы интеграции: специальные группы (в массовых школах, детских садах) и инклюзивная форма.

Сейчас активно реализуется интеграция с интернальным и экстернальным типом, но после принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ общество стремится создать нормативно-правовую, материально-техническую базу, профессиональный и кадровый состав, необходимый для организации «образования для всех». Из него также следует, что инклюзивная форма обучения для обучающихся с инвалидностью не является принципиально обязательной. Родители/опекуны вправе предоставить возможность обучаться в системе образовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы. И инклюзия даёт возможность детям не разлучаться с родителями, а воспитываться в социуме также, как и другие дети, в отличие от интернатов, где дети живут и редко приезжают домой.

В основу инклюзивного образования положена идея индивидуализированности (создание индивидуальных программ, технологий и применение индивидуального подхода). На первый план выходит рассмотрение имеющихся потребностей в соответствии с Федеральным государственным образовательных стандартом для детей с нарушениями соответствующего типа. Одним из показателей инклюзии является срок обучения, который в зависимости от успешности прохождения и усвоения материала может либо сокращаться, либо увеличиваться.

История специального образования:

1. Развитие специального образования в России

В истории отечественной практики воспитания и обучения лиц с ОВЗ выделяют три этапа:

I. Русский до 1917 г.

II. Советский с 1917 по 1991 г.

III. Современный с 1992 по настоящее время.

I. Во время русского периода здоровым человеком считался тот, кто имел крупные формы, люди с физическими недостатками считались нездоровыми. Такое отношение прослеживается и в истории России. Во время правления князя Владимира при Киево-Печерском монастыре существовало призрение людей с физическими отклонениями. В монастыре находились не только люди с нарушениями в развитии, но и вдовы, калеки, сироты и т.д. Такие люди считались церковными людьми, церковь несла полную ответственность.

В период монголо-татарского ига присутствуют общежительные монастыри, которые давали пищу и кров. В ХVI веке у власти Иван IV, основными остаются монастырские богадельни, переведены из царской казны на средства жителей. И это первый опыт спонсорства, который зарождается и продолжает в дальнейшем развиваться. Подобные учреждения не носили образовательный и воспитательный характер.

В период петровских реформ – начало XVIII века государство формулирует предписания по организации светского призрения. Активно шла борьба с нищенством и профессиональным нищенством. Таких людей не допускали к городским воротам. Петр I богадельни не ликвидирует, а разрешает приходить туда искалеченным, слепым, дряхлым и т.д. (то есть 10 тем, кто не способен работать). После издания Указа «О дураках» признание о слабоумии приводило к тому, что этот человек не имел прав на собственность, право жениться и иметь наследников.«Понятно, что учить этих детей никто не пробовал, страна не имела ни университетской традиции, ни школьного образования» [17, с. 48].

Елизаветы II – существенные изменения в государственной политике. Елизавета стремилась продолжить идеи Петра I об организации образования по примеру Европы, открыла Смоленский институт (Институт благородных девиц), открылось отделение этого института в г. Санкт-Петербурге. Предприняты первые попытки дифференциации по уровню развития и способностям после выявления того, что есть ученики, которые не могли овладевать элементарными навыками и работой. Вторая половина XVIII века проходит под учреждением приказов общественного призрения, открытия «Существовавшие «дома для умалишенных», являвшиеся, по сути, отделениями при исправительных заведениях, выполняли скорее карательные функции» [17, с. 64].

С 1895 г. в съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию впервые появляется секция в работе которой принимали участие дефектологи. Можно считать это съезд первым съездом дефектологов. Но в русском периоде, то есть до 1917 г. специальных съездов не организовывалось. Участие в обсуждении всегда принимали одни и те же люди, после обсуждений ничего не предпринималось в практике. В этот период выделялись такие проблемы как ранняя диагностика, открытие дошкольных учреждений, диагностика и статистика, устройство вспомогательных школ, специалисты для изучения различных отклонений, подготовка специальных кадров, вопросы совершенствования законодательной базы. Несмотря на то, что государство до начала советского периода не приняло никаких государственных актов, русская врачебная и педагогическая общественность обращает активное внимание на людей с ОВЗ, что внесло огромный вклад в развитие коррекционной педагогики.

При отсутствии законодательной базы складывается определённая система вспомогательных учреждений. В сравнении с зарубежьем аналогичные типы учреждений основывались в большей степени на частных началах. Первый опыт обучения в России получен только в XIX веке, а за рубежом в конце XVIII века. За достаточно короткий промежуток времени в России достигнуто преимущество в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии.

II. Во время советского периода на первый план – вопросы по борьбе с «детской дефективностью» и охраной детства. Закрывались частные учреждения и практически весь институт обучения и воспитания детей с нарушением в развитии уничтожается. Открываются детские дома, выполняющие функцию приютов или мест для ночлега. Реализация обучения и воспитания не происходила, не было специальных программ, учебных планов и оборудования. С этого момента в России преобладает медицинская модель помощи людям с ОВЗ.

В 30-х гг. появляются идеи о педологической теории и практике. Л.С. Выготский хотел создать такую науку, которая объединила все теоретические данные о ребёнке. Выходит постановление о педологических извращениях, которые отвергали идеи, предложенные Л. С. Выготским. К 1936 г. укрепляются вспомогательные школы и появляются материалы для обучения и воспитания таких детей. Специфика постепенно восстанавливается.

В 1943 г. открывается Научно-исследовательский институт дефектологии специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, в дальнейшем происходит всестороннее изучение проблемы нарушений развития с точки зрения определений, классификаций и уточнения специфики нарушения, которыми занимались М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, С. Я. Рубенштейн, С. Д. Забрамная, Ж. И. Шиф, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский, С. Л. Мирский, А. Н. Смирнова и т.д.

В декабре 1958 г. Закон СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

III. Только в 80-90-х гг., современном периоде появляются первые образовательные организации, в основе которых лежало инклюзивное и интегрированное обучение. Зарождение «в Москве в 1991 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321)» [9].

И уже с 1992 г. вводится проект «Интеграция лиц с ОВЗ» в столицах автономных округов на экспериментальных площадках, их всего одиннадцать. В результате проведенной работы организована Международная научно-практическая конференция 29-31 января 2001 г. в г. Москве по проблемам интегрированного обучения лиц с ОВЗ. На конференции «рассмотрены проблемы привлечения родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, к процессам их (ре)абилитации и интеграции, показаны пути их решения. Особое внимание уделено вопросам специальной подготовки кадров для осуществления интегрированного обучения. <…> На конференции принята Концепция интегрированного обучения лиц с ОВЗ (с особыми образовательными потребностями)» [10, с. 5].

Таким образом, интегрированное образование пришло и в Россию.

2. Развитие специального образования за рубежом.

В становлении истории специального образования за рубежом прослеживается естественная ситуация: менялось как мировоззрение и менталитет, экономическая и политическая ситуация в странах, так изменялось отношение к людям с ОВЗ.

За рубежом становление специального образования делится на пять периодов эволюции [17, с.28]:

I. С VII века до н.э. по XII век н. э. – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

II. С XII по XVIII век – от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых.

III. С конца XVIII – начало XX века – от осознания возможности обучения к принятию законодательных актов, защищающих права инвалидов.

IV. С начала XX столетия до 70-80-х гг. – период формирования интегрированного и инклюзивного обучения.

V. С начала 1990-х по настоящее время – появление и развитие инклюзивного образования [12, с. 15].

I. Ещё с древних времён до IV – V вв. н.э. привычно состояние естественного отбора и устоявшееся представление: выживает сильнейший. Если ребёнок рождался хилым и слабым в разных странах отношение антигуманное, то есть были и убийства, и калечения, также сокрытие от общества и содержание ребёнка тайно.

В истории помимо отрицательного опыта есть и положительный – Византия, Древний Китай, Древний Египет, призрение и мысль о том, как этот «недуг» излечить и как помочь. Оказывало существенное влияние мистические мировоззрения.

Помимо негативного отношения было и гуманное в таких религиях, как православие и ислам. В православии связывали любое отклонение с ореолом святости и говорили о таких «убогий», что означало у бога под призрением. На деле на таких людей натравливали собак и кидали в них камни. В исламской вере присутствовала забота, но считалось, что не следует давать больше, чем дано богом.

II. В период средневековья прослеживается позитивная тенденция к лицам с ОВЗ, создаются приюты при монастырях. Но при этом уходе многие церкви использовали таких людей для сбора пожертвований и прошения милостыни.

Первыми педагогами, которые пытались изучить и обучить детей с нарушениями в развитии, были именно врачи. Опыт изучения врачей заложил основу для дальнейшей работы педагогов. Здесь появляются первые определения и классификации нарушений. Разрабатываются методики обследования, коррекции и обучения. [18, с. 21].

Первыми, на кого обратили внимание – глухие и слепые дети, именно с них началось обучение и образование людей с ОВЗ. Связано с тем, что данный вид отклонения очевидный. Со временем специальное обучение начало развиваться, появляется интерес к людям с интеллектуальными нарушениями и другими видами отклонений.

III. Наступает научный этап, в период великой французской революции 1789 – 1793 гг. – новая эпоха в оказании помощи людям с ОВЗ. На первый план выходит человек, как личность, индивид. Появляются первые нормативно-правовые акты – декларации о правах человека. Активно развивается психиатрия и идёт постепенное освобождение людей с ОВЗ от притеснения, издевательств и заточения. Первый опыт обучения умственно отсталых детей, в результате которого выяснилось, что таких детей можно обучать.

XIX век стал началом для специальных учреждений, школ и классов для развития и обучения детей с ОВЗ. К середине XIX в. зарождение и развитие трёх основных направлений в отношении людей с ОВЗ: медицинское, филантропическое и педагогическое.

IV. В военный период всё, что было наработано, развито и изучено в области коррекции, развития и обучения детей с отклонениями теряется: людей, в т.ч. с ограниченными возможностями, забирали на войну, многие школы были разрушены, что негативно сказалось на всей системе коррекционного образования.

После войны – период восстановления и осознания необходимости интегрированного обучения. Таким образом, постепенно интегрированное обучение начало свой новый и официальный путь, имеющий под собой нормативно-правовую базу в форме деклараций, конвенций и законов о правах и свободах людей. Так, в 1948 г. выходит Декларация прав человека ООН, которая закрепляла права и свободы людей с ОВЗ. [30, с. 51].

В четвёртом периоде законодательное совершенствование основы специального образования, разделение образовательных учреждений по видам и типам. И в завершении этого периода эволюции ООН принимает декларации 1971 г. – «Декларация о правах умственно отсталых лиц», 1975 г. – «О правах инвалидов». Здесь появляется повторный опыт закрытия специальных школ и открытия специальных классов для умственно отсталых детей.

Таким образом, с 1970 г. происходит подготовка к переходу на новые уровни форм обучения через расширение доступа к образованию, мэйнстриминг, интегрированное обучение и инклюзия, в основе которых лежало принятие законодательных актов.

«Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года» [9].

Инклюзивное образование в России и за рубежом на современном этапе

Инклюзивное образование в России:

В настоящее время внедрение инклюзии происходит на всех уровнях образования. Нормативно-правовая база, способствующая и закрепляющая инклюзивное образование, следующая: Конституция РФ, Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвенция о правах ребенка и Протокол № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (Федеральный закон) закреплено: право на образование имеет каждый независимо от любых имеющихся различий по полу, расе, уровню психического и физического развития.

Одной из основных проблем является отсутствие социализации в специальной школе. В России не до конца сформированы положительные установки к лицам с ОВЗ. Одна часть населения относится к ним с пренебрежением, другая нейтрально и лишь небольшая часть с пониманием и желанием помочь. Так и в обычных школах присутствует неготовность, как самих педагогов, так и материально-технической базы для внедрения инклюзивного образования. Должна быть качественная подготовка общества к принятию всех людей, какими бы они ни были.

Инклюзивное образование материально затратно и не во всех цивилизованных зарубежных странах есть коррекционные школы. Представление многих учителей о том, что при большой наполняемости класса добавятся еще лица с ОВЗ, пугают их, но это лишь теоретическое незнание коррекционной работы и индивидуального подхода с особой категорией детей. В таком классе привлекают к работе специалистов: дефектолога, логопеда, специального психолога и других. Отмечается многими специалистами, что педагоги, не имеющие специального образования, не ведут индивидуальную работу, это приводит к отставанию ребёнка, когда он не занимается продуктивной деятельностью для своего развития на уроке.

Первоначально перед педагогами должны стоять особые задачи по отношению к детям:

– подготовка специальной общеобразовательной среды;

– способствование социализации и адаптации;

– предоставление адаптированных программ, которые соответствуют уровню индивидуального развития;

– формирование особых знаний в области специальной педагогики и психологии у всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей и детей).

Оказать помощь в реализации этих задач могут тьюторы. Тьютором может быть человек, задействованный в этой системе образования, от родителей до специально подготовленных специалистов и учителей.

Необходим психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), определяющий отклонения в развитии и предлагающий возможную форму обучения, но лишь родители решают, в какой образовательной организации будет обучаться их ребёнок. ПМПК рекомендует формы и типы работы тьютора с ребёнком, а также необходимых специалистов.

Стремление ввести инклюзивное образование способствует гуманизации общества, введению новой профессии – тьютора, как помощника педагогов и родителей для реализации внедрения инклюзии.

Инклюзивное образование в зарубежных странах:

Опыт Германии

На современном этапе Германия имеет такую же структуру образования, как и в России: начальное образование, среднее образование, высшее образование, поствысшее образование, со всеми частными и государственными образовательными организациями. В начальную школу дети 6-7 лет, обучаются до 11-12 лет. В начальной школе обучение: чтению, письму, счёту, окружающего мира. Далее выбор обучения: основная школа, реальная, общая.

В основной школе период обучения составляет 5-6 лет и по окончании следует поступление в профессиональное техническое училище. В реальной школе срок обучения 6 лет, при успешной сдаче тестов (экзаменов) высокий балл способствует поступлению и обучению в гимназии, а после неё – в университет. В гимназии предусмотрено среднее образование по трём направлениям: гуманитарное, техническое и общественное. Общая школа является универсальной площадкой, объединяющей и включающей в себя реальную школу и гимназию.

Инклюзивное образование «пришло» в Германию после принятия ею Конвенции ООН «О правах инвалидов» в 2008 г., это способствовало установлению инклюзивного образованию к 2012 г. документом, организующим процесс инклюзивного образования в Германии, является Федеральный закон.

Аналогично российским школам наполняемость класса 25 человек, включаются 3-4 человека с нарушениями в развитии. Учебный класс оборудован специальной необходимой техникой. Уроки в Германии длятся полтора часа, происходит постоянная активная смена деятельности с временными рамками. В классе есть большие часы, которые способствуют формированию планирования своей деятельности. Отличает детей Германии то, что независимо от имеющихся нарушений, дисциплинированность находится на высоком уровне без явного давящего контроля учителя. Такая форма внутреннего самоконтроля развивается в каждом с самого начала обучения. В классе есть комната для игр, релаксации, музыкальные инструменты от простых до сложных, на которых играет сам учитель, тьютор или сопровождающий ребёнка специалист.

В учебной деятельности отсутствуют дисциплины математика и русский. При этом есть практические уроки, в процессе которых, происходит имитация жизненной ситуации (ребёнок пошёл в магазин и ему необходимо рассчитать сумму покупки).

На занятиях физической культурой заняты все учащиеся: играют в подвижные игры, занимаются гимнастикой и лёгкой атлетикой, происходит при помощи и поддержке других. Проведение групповой деятельности способствует наиболее скорейшей социализации ребёнка. [5, с. 29].

Опыт Англии

В настоящее время система образования в Англии устроена следующим образом:

– начальное образование, обучение начинается с пяти лет, период обучения составляет 6 лет;

– средняя школа, или её ещё называют «Школа второй ступени», получение образования до достижения старшего возраста, после школы возможно поступление в университет или, получение «дальнейшего» образования;

– «дальнейшее» образование доступно после достижения шестнадцатилетнего возраста. Обучение на этой ступени сходно с нашими вечерними школами. По окончании такого курса обучения какое-либо удостоверение или диплом (аттестат) не выдаются, важнее полученные знания, умения и навыки, чем документ об образовании;

– высшее образование, высшие учебные учреждения.

Основную часть времени нахождения в такой школе обучающиеся тратят на занятия в общеобразовательном классе. Считается, что хорошая реализация ресурсов в общеобразовательной школе происходит в том случае, если дети с любым нарушением интегрируются в общество и адаптируются к взаимодействию со своими сверстниками. В качестве ресурсов рассматривают педагога, помощника, психолога, др. и специальные материалы, к которым относят учебные пособия, оборудование и т.д.

Необходимое обеспечение ресурсами таких школ зачастую является следствием расформирования специальных образовательных учреждений.

В обучении всегда присутствует помощник (его ещё называют ассистентом). Он может постоянно находиться рядом с ребёнком или только в определённое время, не вторгаясь в естественное развитие. Составляется интегрированная программа обучения, в которой учитываются индивидуальные потребности и возможности, а также ставятся и учитываются конкретные задачи. Ассистентам не требуется наличие специальной подготовки.

Ещё одним из типов организации образования лиц с ОВЗ являются специальные классы, находящиеся в общеобразовательных учреждениях. В них обучение по специальным (коррекционным) программам. Форма организации обучения как и в коррекционных школах, но дети находятся в обычной школе. Во внеурочное время, учитывая возможности самих детей, они могут играть и участвовать в школьных мероприятиях совместно со своими сверстниками, другими учащимися школы.

Примечательно, что в Англии разработана специальная система PIVATS (Performance Indicators for Value Added Target Setting), которая применяется при оценивании тяжёлых форм нарушений, когда прогресс в работе мало заметен. Эта система служит для отслеживания прогресса, составления учебного плана и оценки и представляет систему формулировок для описания умений, которые могут стать учебными целями. К описаниям можно подобрать уровень для работы отдельно взятого ученика [4, с. 38].

 

1.2 Методические основы организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Детям с ОВЗ при получении образования в образовательной организации при условии совместного обучения с другими нормативно развивающимися обучающимися рекомендуется инклюзия с различной степенью включенности в образовательный процесс. Показаниями для инклюзивного обучения детей с ОВЗ являются возможности и ограничения ребенка: степень выраженности дефекта, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-личностные особенности.

В мировой школьной практике инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Создание индивидуальной программы развития предполагает знание особенностей отклонений в развитии. Ниже рассмотрена классификация психического дизонтогенеза В. В. Лебединского, который выделяет шесть нарушенных видов развития:

1. Недоразвитие.

2. Задержанное развитие.

3. Повреждённое развитие.

4. Дефицитарное развитие.

5. Искажённое развитие.

6. Дисгармоническое развитие [12, с. 20]

Инклюзия с частичной и эпизодической степенью включенности рекомендуются при очно-заочной форме обучения. В этих случаях осуществляется индивидуальное обучение на дому. При частичной включенности в рекомендациях необходимо отразить степень включенности ребенка с ОВЗ в классно-урочную, внеурочную и внеклассную деятельность; режим занятий и консультаций, коррекционные мероприятия, дополнительное специальное оборудование, потребность в сопровождении (тьютор), срок повторного обращения к специалистам ПМПК, дополнительная помощь специалистов вне образовательной организации. Эпизодическая включенность рекомендуется: детям с выраженными нарушениями поведения и показаниями для индивидуального обучения на дому; детям с выраженными интеллектуальной недостаточностью и поведенческими нарушениями, проходящим реабилитацию в учреждениях системы социального обслуживания населения.

Плюсы инклюзивного образования:

создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями;

создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного образовательного учреждения;

обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами;

подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с нарушениями слуха в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество;

формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т. е. терпимости, милосердия, взаимоуважения;

Минусы инклюзивного образования: В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер [16, с. 121].

В исследованиях Алехиной С.В, директора института интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого- педагогического университета, отмечено, что в настоящее время в России одновременно применяются три подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья такие как:

дифференцированное образование организуется для обучения и воспитания детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в отдельных образовательных организациях для обучения детей с ОВЗ.

интегрированное образование представляет собой организацию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в отдельных классах (группах) общеобразовательных организаций.

инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в классе (группе) общеобразовательной организации, совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии [24, с. 67].

Таким образом, в рассмотренных видах нарушенного развития есть свои особенности и трудности в функциональной и физической работе организма. Но одной из главных особенностей является трудность адаптации и социализации. В основных принципах инклюзивного образования заложена коррекция и максимальное приспособление, адаптирование детей с ОВЗ в общество.

 

 

 

 

 

Выводы

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования показал, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики.

 

 

2 Организационно-педагогические условия в образовательной организации по реализации адаптивное образовательной программы

2.1 Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

В современном мире увеличивается численность детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые испытывают трудности в усвоении образовательной программы. Для них требуется создание специальных условий обучения и воспитания, и возникает необходимость комплексного сопровождения таких детей в условиях образовательных учреждений. Иными словами необходима безбарьерная образовательная среда, которая бы позволила детям с ОВЗ реализовать в полной мере свои образовательные потребности. В связи с этим возникает необходимость создания инклюзивного образовательного пространства для детей с ОВЗ.

Начиная работу с детьми с ОВЗ, педагоги, психологи, социальные педагоги встают перед проблемой организации для них учебного процесса, выбора форм и методов работы с этой категорией воспитанников.

В каждом образовательном учреждении могут быть свои тонкости при выборе форм и методов, но при этом существуют общие принципы и закономерности, которых следует придерживаться:

−принцип соблюдения интересов ребёнка определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в его интересах;

−внедрение принципа непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению;

−соблюдение принципа системности, обеспечивающего единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;

−соблюдение принципа гуманизации, что означает признание уникальности и неповторимости личности каждого ребёнка; признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребёнка; уважение к личности ребёнка со стороны всех участников образовательного процесса;

−принцип рекомендательного характера оказания помощи обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения детьми образования;

−принцип вариативности, который предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Так, изменение образовательной среды (при условии ее неготовности принятия ребенка с ОВЗ) выйдет на первый план. С чего начинать эту работу в школе? Опять-таки со среды, выясняя, готова или не готова образовательная среда, принять ребенка с ОВЗ.

Инклюзивное образование в настоящее время уже нельзя рассматривать как новшество для образовательной системы России, хотя оно по-прежнему требует всестороннего изучения, развития и адаптирования к существующему в обществе менталитету. Специальные условия для организации инклюзивной среды отражены в Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании» [23], в письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами» [22]. В данных документах отмечается необходимость создания специальных образовательных программ, разработки методов, технологий и форм обучения, методических пособий, учебников и дидактических материалов, наличие особых технических средств и оборудования для реализации инклюзивного образования. Особо подчеркивается, что одной из главных задач инклюзии является создание специальных условий для обучения лиц с ОВЗ, которые бы учитывали особенности развития каждого обучающегося конкретной образовательной организации. Но нельзя забывать и о том, что внедрение инклюзивного образования сложно осуществить без комплексной и налаженной работы группы специалистов, создающих эти необходимые дополнительные условия. В работе образовательных организаций, реализующих АООП, наличие специалистов, сопровождающих обучающихся, является одним из обязательных требований в организации образовательной деятельности. Требования же к профессиональной деятельности этих специалистов нуждаются в дополнительных разъяснениях, поскольку в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ обращается внимание лишь на уровень профессиональной подготовки специалистов. Анализ имеющихся нормативных документов и методической литературы позволил кратко определить функции специалистов, включенных с процесс инклюзивного образования [29, с 74].

1. Дефектолог ведёт работу по коррекции и развитию умственной деятельности, формированию и развитию высших психических функций и анализаторных систем; определяет формы и методы работы по улучшению качества усвоения образовательной программы; индивидуально работает с обучающимися, имеющими отклонения в развитии или трудности в усвоении образовательной программы, разрабатывает план индивидуальной работы. Наличие таких узких специалистов, как олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог является одним из необходимых компонентов образовательной среды, в которой обучается ребёнок с ОВЗ [22].

2. Психолог проводит диагностику психического развития, профилактику и коррекцию отклонений в развитии, организует консультации с родителями и педагогами; корректирует поведение обучающихся, особенности организации их коммуникативной деятельности, эмоционально-волевую сферу; подбирает формы и методы работы, наиболее подходящие для усвоения учебного материала; способствует сохранению психологического благополучия каждого обучающегося; определяет актуальный уровень развития и зону ближайшего развития. В индивидуальные занятия психолога включается работа и по развитию познавательных процессов [2, 28].

3. Социальный педагог – специалист, контролирующий соблюдение прав обучающихся, синтезирует информацию о социальных потребностях семьи и обучающегося; подбирает организации, предоставляющие необходимые услуги и защищающие права обучающегося, реализует комплекс мероприятий, направленных на получение образовательных услуг в объеме, соответствующем Законодательству РФ [31].

4. Логопед осуществляет деятельность по развитию и коррекции речи (устной и письменной), определяет методы и формы работы по развитию и коррекции всех видов речевой деятельности, занимается диагностикой речевых нарушений обучающихся, заполняет речевую карту, разрабатывает программы по развитию речи, индивидуальные маршруты и календарно-тематические планы на основе поставленного диагноза [3, 54].

5. Тьютор осуществляет сопровождение ребёнка в процессе его обучения, воспитания и развития; помогает в выполнении задач, поставленных педагогами и другими специалистами; ведёт работу по адаптации обучающегося к новым условиям, регулирует его поведение в образовательной среде и с ближайшим окружением. Организует режим дня, помогает в выполнении самостоятельной работы, выстраивает индивидуальную работу с педагогами. Тьютор является связующим звеном в организации взаимодействия и работы всех участников образовательных отношений [15, с.62].

6. Методист (координатор инклюзивной практики) – специалист, координирующий работу всех членов педагогического коллектива по организации инклюзии. Методист является одним из работников, организующих мероприятия по развитию инклюзивной практики и культуры в образовательной организации; координирует взаимодействие между специалистами и уточняет направления деятельности по созданию инклюзивных условий; информирует о практических, теоретических, законодательных и информационных новшествах в сфере инклюзивного образования [26, с.226].

7. Педагог – специалист, который осуществляет преподавательскую деятельность и является одним из основных источников передачи информации в специальной области обучения (русский язык, математика, окружающий мир и т.п.) [29, с. 18].

Все из вышеперечисленных специалистов ведут консультирование родителей и планирование деятельности по дальнейшему развитию обучающегося, выстраивают образовательный маршрут, способствующий наиболее благоприятной адаптации и социализации в общество, проводят диагностическую деятельность, на основании которой определяют слабые стороны в обучении и развитии; готовят индивидуальную программу на основе анализа и обследования обучающегося; ведут индивидуальные и групповые занятия, направленные на коррекцию, формирование и развитие необходимых умений и навыков для жизни. При отсутствии в образовательном учреждении перечисленных выше специалистов важна работа по организации сетевого взаимодействия.

В инклюзивной образовательной среде существует множество факторов, которые необходимо учитывать при вводе её в образовательную систему. Образовательная организация должна быть готова к переменам в своей деятельности. Принципиально важна система ценностного отношения сверстников друг к другу, образовательной организации – к инклюзивному образованию. Важно, чтобы система могла подстроиться под потребности обучающихся и активно применяла индивидуальный подход в отношении лиц с ОВЗ.

Под созданием специальных условий для детей с особыми потребностями понимается анализ имеющихся отклонений с определением необходимой индивидуальной коррекционной помощи. Так как форм и видов нарушений много, то существует многообразие в вариативности предоставления специальных условий. В организации работы над инклюзивным образованием в образовательной организации учитывают следующие компоненты: организационное, материально-техническое, психолого-педагогическое, кадровое обеспечение.

В организационном обеспечении рассматриваются все условия, касающиеся нормативно-правовых актов, общего обслуживания детей (работа со специалистами, питание, медицинское обслуживание), сетевое взаимодействие, финансовая работа и материально-техническое обеспечение.

Нормативно-правовые акты должны защищать как права обучающихся с ОВЗ, так и права остальных детей. Важно, чтобы договор заключался и с родителями. В договоре необходимо предусмотреть условия в отношении всех участников образовательного процесса, права и обязанности родителей по отношению к образовательной организации, педагогов в разработке индивидуальной работы, образовательного маршрута и специальной работы, кроме того, условие о возможности изменения в индивидуальном образовательном маршруте.

Сетевое взаимодействие представляет организацию взаимодействия с другими организациями и учреждениями, которые способствуют организации помощи, консультирования и обмена опытом (психолого-медико-педагогические комиссии, методические центры, ресурсные центры по развитию инклюзивного образования, образовательные организации, реализующие АООП, органы соцзащиты, здравоохранения, общественные организации). Важно закрепить и оформить такое сотрудничество соответствующими договорами. Это будет способствовать всесторонней помощи и поддержке ребёнка с отклонением.

В общем обслуживании детей необходимо учитывать особенности их

развития. Медицинское обслуживание предполагает оказание помощи при соматических заболеваниях. При этом одним из главных компонентов оказания помощи является ранняя диагностика и поддержка анализаторных систем. Наличие медицинского сопровождения является одним из важных элементов в работе образовательной организации.

В организации питания присутствует и учитывается тот факт, что при разных формах нарушения специалисты рекомендуют организовывать диетическое питание. Под организацией питания также предполагается создание особых условий, в частности специально организованное место питания, необходимые приборы для детей с разными формами нарушений в развитии.

Финансовая работа проводится на основании требований, указанных в заключении ПМПК, нормативно-правовых актах, локальных актах местных органов управления. К этой сфере относится также оплата труда специалистов, которые сопровождают ребёнка.

Под организацией информационного обеспечения предполагается наличие в учреждении специальных информационно-технологических средств (персональные компьютеры, специальное оборудование, специальные информационные образовательные программы для детей с ОВЗ) для социализации и формирования представлений об окружающей действительности.

Материально-техническое обеспечение – компонент, который включён в работу каждой организации. Это направление подразумевает соблюдение санитарно-гигиенических норм, создание условий доступа к образовательной среде (пандусы, адаптированные дверные проёмы, напольные покрытия, дверные пороги, лестницы, перила внутри и снаружи здания, специально оборудованные помещения личной гигиены, оборудованные места работы в классе, кабинеты специалистов, сенсорная комната, гардеробы), обеспечение учебно-методическими материалами (учебные пособия, специальные программы, наборы диагностических методик, интерактивные доски, мобильные комплексы для работы каждого из специалистов, специальное оборудование). При указанной организации учитываются интересы всех участников образовательного процесса, поскольку это связано с общей вовлечённостью в обучение и воспитание в инклюзивном социуме. Вопросы, касающиеся организации материально-технического обеспечения, включены в работу по Государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297.

В кадровом обеспечении предполагается наличие компетентных специалистов в области инклюзивного, дефектологического, педагогического, психологического и медицинского образования. При этом важна квалификация специалистов и ее постоянное повышение.

Организационно-педагогические условия являются одними из основных условий в преподавательской деятельности. Они направлены на то, чтобы каждый из обучающихся получил полное и эффективное образование. Организационно-педагогические условия включают в себя подбор методов, форм, средств в работе с обучающимися, имеющими отклонения в развитии, адаптацию основных общеобразовательных программ или их разработку (в т.ч. разработка и создание материалов, которые необходимы в процессе освоения образовательных программ).

Помимо образовательной деятельности включается также и воспитательная деятельность, которая ориентирована на следующие направления:

– создание благоприятной социальной среды и окружения;

– формирование мотивации в обучении и общении со сверстниками;

– учёт индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;

– предоставление условий для саморазвития и самообучения, а также предоставление возможностей для творчества и представления себя социуму;

– адаптацию обучающихся с ОВЗ в среде сверстников.

Таким образом, при создании организационно-педагогических условий важен учёт индивидуальных потребностей обучающегося. Заключение ПМПК и составленный образовательный маршрут, в организацию работы которого включены все компоненты образовательного процесса.

С целью выявления перечисленных условий инклюзивного образования, проведён анализ сайтов общеобразовательных организаций. По результатам выявлено, что в большинстве образовательных учреждений отсутствуют дефектологи, тьюторы, социальные педагоги и координаторы по инклюзивной практике.

 

2.2 Инклюзивное образование: среда, результаты, перспективы, развитие на примере Белоярской СОШ № 3

Условиями успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов является получение образования, благодаря которому обеспечивается их полноценное участие в жизни общества, эффективная самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Нередко оказывается так, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное образование Необходимость инклюзивного образования возникла и в нашей школе. Она была давно, но особенно остро возникла в 2014-015 учебном году, когда территориально обучающиеся были привязаны к школе, а возможностей здесь обучаться не было, так как не были созданы условия. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования в нашей школе остро встала проблема неготовности учителей к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаружился недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Основным психологическим «барьером» являлся страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми.

Необходимо было подготовить педагогические кадры. Администрация школы проводила работу с учителями, учителя с родителями. Также педагогический состав должен был пройти специальное обучение. Требовалось создать материальную базу для инклюзивного обучения. Не было кабинетов для специалистов, специально оборудованных классов для детей с ОВЗ, наглядных и учебных пособий.

Большой проблемой оставалась работа с родителями. Существует три категории родителей, имеющих детей с ОВЗ:

1) не понимают до конца серьезность и суть имеющегося у них коллегиального заключения ПМПК о поставленном диагнозе;

2) не хотят это понимать – предпочитают «позицию страуса»;

3) социально-дезадаптированные родители. К такой категории относятся родители, ведущие асоциальный образ жизни (не работающие, принимающие алкоголь, сами имеющие отставание в умственном развитии, живущие в антисанитарных условиях). Как правило, эти родители многодетные, что тоже осложняет должное воспитание и обучение.

Для работы с детьми с ОВЗ требовались специалисты, имеющие коррекционное образование: учитель-дефектолог, учитель-логопед и психолог, социальный педагог. Но эта проблема благополучно разрешилась. Школа пополнилась необходимыми для успешной работы с детьми с ОВЗ специалистами. Большую помощь в привлечении специалистов помогла организация ТПМПК.

В августе 2015 года была получена лицензия на право ведения образовательной деятельности по программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Уже 2015-2016 уч. году учащиеся с особыми образовательными потребностями обучались по адаптированной программе VIII вида в 2 отдельных классах-комплектах (5, 8 класс), учащиеся начальных классов обучались интегрировано в общеобразовательных классах (всего 29 человек). По адаптивной программе начального общего образования.

В 2019-2020 учебном году функционировало 3 класса — комплекта (1-4, 5-7, 8-9 класс), 3 обучающихся обучалось индивидуально на дому, 1 обучающийся обучался по индивидуальному учебному плану. На конец учебного года в классах для детей с ОВЗ обучались 31 обучающихся по адаптированной образовательной программеVIII вида, 15 обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе

Стоит обратить внимание на тенденцию к увеличению количества детей с ОВЗ. В связи с этим возникает необходимость в курсовой переподготовке педагогических кадров нашей школы, работающих с детьми с ОВЗ по адаптированным программам.

Учителя-предметники, работающие с интегрированными в классы нормы детьми с ОВЗ, составляют рабочие программы, основываясь на программу под ред. Воронковой, специалисты: учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог, – составляют совместно с учителем индивидуальные коррекционные программы на каждого ребенка, обучающегося в начальной школе, проводя диагностические обследования в течение учебного года: в начале, середине и конце года. Работа специалистами ведется в форме индивидуальных, подгрупповых, групповых занятий. Проводятся консультации с учителями, родителями.

Педагогический коллектив, работающий с этой категорией детей, кроме самообразования, проходит обучение на курсах. На дому детей-инвалидов также обучают подготовленные учителя.

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса, обеспечение условий для реализации прав учащихся с ОВЗ на получение бесплатного образования.

Исходя из сказанного выше, педагогический коллектив ставит перед собой следующие задачи:

организация качественной коррекционно-реабилитационной работы с учащимися с различными формами отклонения в развитии; сохранение и укрепление здоровья учащихся с ОВЗ на основе совершенствования образовательного процесса;

создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностей учащихся с ОВЗ;

расширение материальной базы и ресурсного обеспечения школы для организации обучения детей с ОВЗ;

совершенствование системы кадрового обеспечения.

формирование ценностей и общепринятых норм поведения, необходимые для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности.

В нашей школе работают люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает: все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства. Задача нашей школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого. Все дети, а не только дети с ОВЗ, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.

В нашей школе обучаются разные дети с ОВЗ: и с задержкой психического развития, и с умственной отсталостью, и с тяжелыми нарушениями речи. Задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этого служит замедление темпов созревания психики. Они не могут в должной мере овладеть учебной программой «нормы», для них нужна специальная адаптированная программа.

В настоящее время в МБОУ СОШ созданы необходимые материально-технические условия для обучения детей с ОВЗ и проводятся мероприятия направленные на организацию инклюзивного образования по следующим направлениям деятельности:

Повышение квалификации педагогов.

Материально – техническое и организационное.

Создание системы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей – инвалидов.

Создание толерантной среды (включение всех детей с ОВЗ в проведение интеллектуальных, воспитательных, культурно-развлекательных, спортивных мероприятий).

В школе целенаправленно поддерживается социализация обучающихся с ОВЗ, что способствует улучшению социальной компетенции и навыков коммуникации детей с ОВЗ, более высокому уровню социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде.

В инклюзивной среде дети с ОВЗ получают возможность полноценного освоения учебных программ, что способствует улучшению навыков и академических достижений.

В инклюзивном классе дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с ОВЗ, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости.

2.3 Основные направления технологии создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования для обучающихся с ОВЗ прописано, что необходима работа по выявлению индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ и понимание зон их ближайшего развития, создание особых условий, способствующих развитию, социализации и раскрытию потенциала, организация пространственной среды. Такие направления деятельности необходимо включать в общеобразовательную среду, влияющую и способствующую комплексному развитию.

В коррекционной образовательной среде одним из основных направлений работы является адаптация и социализация обучающихся с ОВЗ. Процесс обучения и воспитания инклюзивной среды строится на тех же принципах: осознание ценности человека, социализация обучающихся, воспитание культуры общения, поведения [26, с. 13].

В общеобразовательную среду при помощи технологии создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования включены занятия, имеющие направленность на адаптацию в социум, развитие творческого потенциала и самостоятельности. При такой форме организации занятий все ученики получают необходимый социальный опыт, который не даётся в общеобразовательной системе. Одной из важнейших особенностей инклюзивного образования является положительное воздействие на всех обучающихся. Организация и включение их в различные формы деятельности способствуют тому, что помимо саморазвития, увеличения мотивации к процессу обучения они начинают взаимодействовать со сверстниками, имеющими ОВЗ, на равных.

Независимо от представленной программы важно применять в работе учителя различные формы деятельности – театральные постановки, различные ремесла, спортивную деятельность, танцевально-двигательные терапии (пассивное и активное участие). [21, с. 67]

Организация занятий с обучающимися: структура построения занятий в общеобразовательных организациях и организациях, реализующих АООП примерно схожая, но в процессе урока имеются специфичные особенности, присутствующие в конкретном типе организации. Часто на занятиях в общеобразовательных организациях учитель даёт материал из учебника и задание изученного параграфа по теме, которую проходили на уроке. Ориентация в таком случае идёт больше на теоретическую часть, которую учащийся должен усвоить самостоятельно и закрепить при выполнении домашнего задания. В организациях, реализующих АООП, учителя ориентированы больше на практическую деятельность. При объяснении материала приводятся примеры из жизненного опыта детей и оценивается актуальность предмета и изучаемой темы.

Проанализировав структуру построения учебных занятий, можно сделать вывод, что в общеобразовательных организациях из-за ориентации на теоретическую часть обращается недостаточно внимания на практические навыки и представления (без учёта уроков физической культуры и технологии). Исходя из этого, синтезировав материал, можно предположить, что применение практических заданий и способов подачи материала в общеобразовательных организациях будут способствовать всестороннему развитию и обучению детей с ОВЗ. [14, с. 38]

Выбор типа урока и использования различных форм деятельности зависит от педагога. При применении различных теоретических и практических способов подачи материала учителю важно определить, что необходимо показать учащимся, что вывести на первый план и что должно закрепиться в умениях, а после перейти в навык.

Во время учебных занятий, при подаче материала наглядно-образным способом, происходит плавный переход в словесно-логический тип мышления – в сознании откладывается представление об определённом принципе деятельности в том или ином предмете, явлении.

Другая сторона такого способа подачи материала – неготовность учителей подбирать наглядный материал, выстраивать урок через практическую деятельность и применять инновационные методы и способы обучения.

Таким образом, обучение проходит в виде представлений и ассоциаций изучаемой темы, другими словами – это переход теории в практику через показ и пробы полученных знаний от учителя и из учебника. При использовании описываемого способа обучения отмечается повышение активности учащихся в классе, улучшается работоспособность и создается мотивация к учению. [18, с. 51]

Создание особых условий как важного компонента в инклюзивном образовании связано с учетом особенностей развития каждого обучающегося конкретной образовательной организации. Но нельзя забывать и о том, что внедрение инклюзивного образования сложно осуществить без комплексной и налаженной работы группы специалистов, создающих эти необходимые дополнительные условия. В работе образовательных организаций, реализующих АООП, наличие специалистов, сопровождающих обучающихся, является одним из обязательных требований в организации образовательной деятельности. Требования же к профессиональной деятельности этих специалистов нуждаются в дополнительных разъяснениях, поскольку в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ обращается внимание лишь на уровень профессиональной подготовки специалистов.

Создание специальных условий для детей с особыми образовательными потребностями связано с диагностикой имеющихся у них отклонений и с последующим определением необходимой индивидуальной коррекционной помощи. Так как форм и видов нарушений много, то существует многообразие в вариативности предоставления специальных условий.

В работе делается акцент на трёх участников образовательного процесса: педагогов, обучающихся и родителей. Педагог, в первую очередь, занимается организацией деятельности ребёнка, его взаимоотношениями со сверстниками, а также включением родителей в образовательную среду. Он является инициатором по включению, социализации и адаптации всех участников образовательного процесса. В результате правильно выстроенной работы деятельность педагога уменьшается, далее инициатива исходит от обучающихся и родителей.

При определении векторов развития для педагога важно выходить за рамки образовательной программы, учитывая индивидуальные особенности каждого обучающегося. Должна присутствовать готовность применять в работе инновационные методы и подходы в подаче материала, организации занятий и воспитании отдельных социальных норм.

Педагогу важно предлагать родителям определять окружающую среду своего ребенка и создавать её вариативность (дополнительные занятия, секции, кружки, ресурсы библиотеки, электронные ресурсы). Для работы с обучающимися необходимо непрерывно организовывать процесс обучения и воспитания, который должен быть последователен и цикличен. Особенно этот критерий важен для обучающихся с ОВЗ. Педагог должен быть гибким и поддерживать инициативу других педагогов, обучающихся и родителей в иных формах, темпах и выборе способов получения образования.

Как и в коррекционной образовательной среде, индивидуальный подход остаётся одним из главных в инклюзивной сфере обучения. И индивидуализация обучения способствует тому, что каждый обучающийся сможет получить качественное образование на основе своего образовательного маршрута. Принципы, на которые педагог должен основывается в своей работе: принцип социализации, принцип воспитания норм культуры и антропологический принцип. [32, с. 27]

Для работы с обучающимися педагоги предлагают вести портфолио. На самом деле результаты портфолио не анализируются и на их основе не делаются заключения по возможным вариантам развития обучающихся и выстраивания работы с ними. Портфолио необходимо для анализа изменений качества выполнения работ, деятельности обучающихся, их активности, мотивации и стремления к отдельным образовательным предметам. Учитель должен научить обучающихся работать с портфолио, вносить необходимые данные, выстраивать определенную структуру и сопоставлять результаты работы в разных видах деятельности.

Педагогу необходимо вести дневник учителя для создания особой базы знаний о классе и учащихся в нём. Учитель, который ведёт такой дневник, знает особенности своих учеников, составляет характеристики на каждого обучающегося, видит изменения в процессе обучения, способен на основе данных анализировать различные действия каждого отдельного обучающегося и на основе этой информации выстраивать работу по коррекции и развитию детей. [30, с. 52]

В результате эксперимента выявлено, что родители готовы работать с ребёнком и заниматься с ним, но нужно предлагать те направления в работе с ребёнком, которые заинтересуют его и будут направлены на улучшение внутрисемейных отношений, развитие самого ребёнка, повышение мотивации к обучению и снижению негативных реакций. Родители – полноправные участники образовательного процесса и должны активно включаться в него. Педагог должен организовать правильное включение и родителей и обучающихся.

 

Выводы

Инклюзивная среда способствует развитию коммуникативных навыков у обучающихся с ОВЗ, их адаптации, социализации, получению знаний, усвоению правил и норм общения в коллективе. В инклюзивной среде у обучающихся, развивающихся в онтогенезе, воспитывается толерантность, умение заботиться о других людях, основой инклюзии для «обычных школьников» является воспитание гуманистических ценностей. Вся работа в инклюзивной среде направлена на развитие творческого потенциала всех обучающихся. В связи с всесторонним развитием каждого обучающегося и плюсами для всех категорий учащихся, тема остается актуальной. Ведутся разработки по созданию инклюзивной среды в общеобразовательных организациях. Образование имеет большую значимость для обучающихся с ОВЗ, чем для «обычных» детей. Обучающиеся, имеющие особые образовательные потребности, получают не только знания, умения и навыки в преподаваемых предметах, но и адаптируются для жизни и взаимодействия в социуме.

 

Заключение

В работе рассмотрена история развития специального образования в России и за рубежом с целью анализа накопленного опыта. Описано инклюзивное образование на современном этапе в России и странах, обучающих одними из первых людей с ограниченными возможностями. На основании изученного исторического аспекта в работе сформулирован вывод, что инклюзивное образование одна из лучших форм организации образовательной деятельности для всех обучающихся. Опыт зарубежных стран показывает, что обучающиеся, получившие знания в инклюзивной среде, наиболее коммуникабельны, заботливы и толерантны в отношении лиц с ОВЗ, а обучающиеся с ОВЗ имеют опыт взаимодействия с «обычными детьми» и владеют навыками и способами взаимодействия с окружающими.

Проанализирована психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ. Описаны особенности развития высшей нервной деятельности, высших психических функций и социальной адаптации в каждом из видов нарушенного развития.

Рассмотрены организационно-педагогические условия, необходимые для реализации инклюзивного образования в образовательных организациях. Описаны необходимые компоненты для образовательного процесса: организационное обеспечение, в которое входят все условия, касающиеся нормативно-правовых актов, общего обслуживания детей (работа со специалистами, питание, медицинское обслуживание), сетевое взаимодействие, финансовая работа и материально-техническое обеспечение. Информационное обеспечение с обязательным предоставлением компьютерного оборудования, организацией специальных классов, специальных образовательных электронных программ и т.д.). Материально-техническое обеспечение подразумевает соблюдение санитарно-гигиенических норм, создание доступной образовательной среды и т.д. Психолого-педагогическое обеспечение связано с организацией работы на реализацию программно-методического обеспечения. Кадровое обеспечение, предполагающее наличие специалистов, необходимых для обучения и воспитания детей с ОВЗ.

В нашей работе на теоретическом материале изучена структура образования в России, которая предполагает создание специальных условий для реализации инклюзивного образования. В образовательной практике это направление приобретает сложный характер и в полном объеме не реализуется в образовательном процессе, в тех образовательных организациях, где не получена лицензия организации раоты с детьми данной категории.

Одной из оптимальных моделей организации инклюзивного образования является включение всех участников образовательного процесса в общеобразовательную среду. Инклюзивное образование предполагает обеспечение специальными учебно-методическими материалами, в которые входят не только учебные пособия особой направленности (для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата) и специальные программы, но и наборы диагностических методик, интерактивные доски, мобильные комплексы для работы каждого из специалистов, специальное оборудование.

В ходе написания работы полученные нами данные проанализированы и структурно и содержательно, на их основании разработана технология создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования в общеобразовательные организации. Содержание данной технологии представлено в программе по созданию организационно-педагогических условий инклюзивного образования в общеобразовательных организациях.

При анализе информации по теме исследования были решены возникшие вопросы: общеобразовательные организации не теряют свою привлекательность, а способствуют включению лиц с ОВЗ в социум, который им необходим так же, как и всем остальным. Инклюзивная форма обучения – это особая форма, при которой люди понимают, что нет отличий между ними и что любая ограниченность в возможностях здоровья – это лишь одна из имеющихся характеристик человека, которую не исправить и нужно принимать её такой, какая она есть.

В содержание технологии создания организационно-педагогических условий включено обучение бытовым навыкам. И родители, и педагоги отметили необходимость получения знаний, умений и навыков в этой области. Общебытовые навыки нужны, и обучение им интересно и полезно всем. Родителям важно и интересно включаться в обучение их ребёнка. Они настроены на продуктивное и качественное образование детей. Оптимальными формами работы с родителями для подготовки к восприятию детей с особыми образовательными потребностями являются беседы, тренинги, рассказы и иные формы совместной деятельности.

В ходе изучения материала была доказана выдвинутая гипотеза: разработанная и апробированная технология способствует созданию общеобразовательной среды для лиц с ОВЗ и реализации организационно-педагогических условий, как обязательного компонента инклюзивного образования с учётом включения в образовательный процесс всех его участников.

 

Список использованных источников

1. Алехина, С. В. Поддержка учителя в инклюзивном образовании [Электронный ресурс] : Современная зарубежная психология / С. В. Алехина, Т.А. Силантьева. – М., 2014. Т. 3. № 3. – С. 5-15. – URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2014/n3/72696.shtml (дата обращения: 15.04.2020).

2. Алехина, С. В. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования [Текст] : коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. – 334 с.

3. Бирюкова, Ю. С. Организационно-педагогические условия инклюзивного образования в образовательных организациях [Текст] / Ю. С. Бирюкова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей / Урал. Гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2018. – С. 64-66.

4. Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? [Текст] / Т. Бут // Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании / сост. Ш. Рамон, В. Шмидт. – М. : Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2013. – С. 36-44.

5. Власова, О. А. Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Франции: проблемы и перспективы (2013-2014) [Текст] / Современная зарубежная психология / О. А. Власова. – 2015. Том 4. № 2. – С. 28-39.

6. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 годы [Электронный ресурс]: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297 / Гарант. – Электрон. дан. – М. – URL : http://base.garant.ru/71265834 /

7. Егорова, Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями [Текст]: учеб. пособие / Т. В. Егорова. – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

8. Зиновьева, М. В. Специфика деятельности педагога- психолога в условиях введения ФГОС [Текст] : Справочник педагога-психолога / М. В. Зиновьева, Г. В. Никифорова. – М. : Школа, 2012. – №4. – С. 4-7.

9. Инклюзивное или включённое образование [Электронный ресурс] : словари и энциклопедии / Академик, 2000. – URL : http://news_enc.academic.ru (дата обращения: 06.05.2020).

10. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст]: методическое пособие – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.

11. Кураев, Г. А. Возрастная психология [Текст] : Курс лекций / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. – Ростов-на-Дону : УНИИ валеологии РГУ, 2002. – 146 с.

12. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей [Текст] : Учебное пособие / В. В. Лебединский. – М. : Издательство Московского университета, 1985. – 148 с.

13. Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития [Текст] / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. – М. : Национальный книжный центр, 2016. – 160 с.

14. Леонгард, Э. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Текст] : Методическое пособие. Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Л. И. Иванова ; отв. ред. С. А. Войтас. – М. : МГППУ, 2019. – 278 с.

15. Лореман, Т. Инклюзивное образование [Текст] : Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Т. Лореман, Д. Деппелер, Д. Харви; пер. с англ. Н. В. Борисовой. – М. : РООИ «Перспектива», 2018. – 64 с.

16. Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребёнок [Текст] : очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей – олигофренов / под ред. А. Р. Лурия. – М., 1960 – 203 с.

17. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н. Н Малофеев. – М. : Просвещение, 2017. – 319 с.

18. Модель комплексного сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра [Текст] : Методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т; авт.-сост. И.А. Филатова, Е.В. Каракулова. – Екатеринбург, 2017. – 287 с.

19. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. / В. С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

20. О введении ФГОС ОВЗ [Электронный ресурс]: Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 / Консультант плюс. – Электрон. дан. – М. – URL : http://qps.ru/5X4gm .

21. Приходько, О. Г. Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство:

методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных

руководителей образовательных организаций [Текст] : серия: «Инклюзивное

образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях» / О. Г. Приходько и др. – М.:

ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с.

22. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0-4 классы) / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: «Просвещение», 2016. – 154 с.

23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс. 1-4 классы /А. А. Айдарбекова, В. М. Белов, В. В. Воронкова [и др.]. – 8-е изд. – М.: «Просвещение», 2013. – 176 с.

24. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе: методические рекомендации для учителей начальной школы /под. ред. Е. В. Самсоновой. – М. : МГППУ, 2018. – 84 с.

25. Семаго, Н. Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу [Текст] / Семаго Н.Я. [и др.] // Психологическая

наука и образование, 2020. №1. – С.51–59.

26. Семенович, М. Л. Окружная система инклюзивного образования в Москве [Электронный ресурс] // Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки: Материалы

проекта / М. Л. Семенович. – Электрон. дан. – М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. – URL : http://psyjournals.ru /

edu_economy_wellbeing/issue/36288.shtml (дата обращения: 04.05.2020).

27. Симонова, Т. Н. Построение региональной модели инклюзивного образования на основе изучения зарубежного опыта [Текст] // Т. Н Симонова

// Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции (г. Астрахань, 24 сентября 2008 г.): сборник статей / под ред.

Л. Н. Давыдовой. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2019. – С. 69-75.

28. Система ГАРАНТ [Электронный ресурс]: Гарант. – Электрон. – М. – URL: http://base.garant.ru/70291362/15/#friends#ixzz 4atTmaEMK.

29. Сорокина, О. А. Что такое инклюзивное образование [Электронный ресурс] : методическая разработка / О. А. Сорокина. – URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2012/07/01/ akoeinklyuzivnoe

Официальный сайт университета имени А.И. Герцена

Все анонсы » Архив »

РГПУ им. А.И. Герцена → Общий → Структура → Другие подразделения → Кафедра ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» → История кафедры ЮНЕСКО → История кафедры 2004 — 2009 гг. 2004, сентябрь. Кафедра ЮНЕСКО вошла как структурное подразделение в институт международных связей 2006, сентябрь. Подписан договор о сотрудничестве РГПУ им.А.И.Герцена с Мурманским государственным педагогическим университетом по линии образовательных программ ЮНЕСКО. Как отделение кафедры ЮНЕСКО МПУ реализует международный проект «Межкультурные коммуникации в человекообразности русского Севера» 2007, сентябрь. Подписан договор о сотрудничестве РГПУ им.А.И. Герцена с Нижнекамским муниципальным институтом по линии образовательных программ ЮНЕСКО. Как отделение кафедры ЮНЕСКО НМИ реализует международный проект «Этнодидактика народов России» 2004, июнь. Первое участие в ежегодных конференциях Бюро ЮНЕСКО в Москве и Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО по развитию сетевого сотрудничества кафедр (на базе СПб государственного университета авиационного приборостроения) 2004, 2005. Участие в качестве экспертов по реализации программы ЮНЕСКО «Образование для всех» в Республике Молдова в соответствии с запросом Национальной комиссии ЮНЕСКО Республики Молдова и Министерства образования и науки РФ 2005, январь. Совещание членов рабочей группы Балтийского региона и участников программы ЮНЕСКО «Образование для всех» под председательством Советника Президента Литвы и Советника по региональному образованию в секторе европейского образования штаб-квартиры ЮНЕСКО (Франция) 2005, апрель. Семинар-совещание «Российское педагогическое образование и Болонский процесс» при экспертном участии В.Гордон, руководителя отдела международного сотрудничества в высшем образовании штаб-квартиры ЮНЕСКО (Франция) 2005, апрель. На рабочей встрече с Директором Бюро ЮНЕСКО в Москве Ф.Кео во время Х конференции Министров образования государств-участников стран СНГ (Беларусь) достигнуто соглашение об участии университета в пилотном проекте ЮНЕСКО «Образование для всех: взгляд РФ» 2005, июнь. Презентация и открытие пилотного проекта Международного института планирования образования ЮНЕСКО (Франция) «Реструктуризация учебных заведений в странах СНГ и Балтии» при участии его организаторов: руководителя Центра учебных и образовательных программ Международного института планирования образования ЮНЕСКО доктора Н.Варгиза и Программного специалиста Бюро ЮНЕСКО в Москве Д. Бадарча 2005-2006. Проведение кейс-стади «Реструктуризация высших учебных заведений в РФ», согласно договору с Международным институтом планирования образования ЮНЕСКО (Франция) 2005, 2006. Куратор кафедры ЮНЕСКО участвует в качестве эксперта по образованию в работе 33-й и 34-й Генеральной сессии ЮНЕСКО (Франция) в составе российской делегации 2005-2007. Выполнение серии аналитических обзоров по теме «Образование для всех: российское видение проблемы», разработка материалов для Всемирного аналитического доклада ЮНЕСКО-2007 , согласно договорам с Организацией, подготовка информационных материалов по вопросу о современном состоянии грамотности среди взрослого населения РФ, по запросу Института образования ЮНЕСКО (Германия) 2006, март. Организация на базе университета международного сетевого проекта ЮНЕСКО «Педагогическое образование: поликультурный диалог», подписанного Генеральным директором ЮНЕСКО К.Мацуура 2007. Начало сотрудничества кафедры с Санкт-Петербургской библиотекой национальных литератур в рамках совместных проектов по проблемам гармонизации межэтнических отношений с общественными организациями «Дом национальных культур» и Научный центр «Петрополь» 2007, ноябрь. Региональная презентация Всемирного аналитического доклада ЮНЕСКО – 2007 «Образование для всех: дошкольное воспитание и образование» 2007, март. Куратор кафедры ЮНЕСКО, проректор С.А.Гончаров избран в состав Координационного комитета кафедр ЮНЕСКО Российской Федерации 2007, май. Подписан договор о сотрудничестве РГПУ им.А.И.Герцена с Кузбасской педагогической академией по линии образовательных программ ЮНЕСКО. Как отделение кафедры ЮНЕСКО КузГПА реализует международный проект «Региональные особенности поликультурного языкового образования» 2007, июль. Кафедра ЮНЕСКО принята в Мировую университетскую сеть по инновациям, организованную в 1999 ЮНЕСКО, университетом Объединенных наций и Техническим университетом Каталонии 2007, сентябрь. На конкурсной основе Правительством Санкт-Петербурга учреждена «Научная школа профессора кафедры ЮНЕСКО Н.Н.Скатова» 2007-2008. Участие в реализации инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» в рамках приоритетного российского проекта «Образование» 2008. Участие в серии международных конференций по сетевым проектам ЮНЕСКО: «Высшее образование: новые вызовы и роли в личностном и общественном развитии» (март, Испания), «Региональная конференция ЮНЕСКО по грамотности в Европе» (май, Азербайджан), «Центральная Азия: перспективы сотрудничества» (май, Кыргызстан), Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы (июнь, РФ), подготовка материалов для национального доклада о ситуации в области образования взрослых на международный форум КОНФИНТИЯ У1 в Бразилии (2009) по рекомендации Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО, участие в Интернет-форумах ЮНЕСКО (Межрелигиозный диалог, «Достоинство и справедливость для каждого из нас» и празднование ЮНЕСКО 60-летия Всеобщей декларации прав человека) 2008, июнь. Рабочий визит в университет на кафедру заместителя Генерального директора ЮНЕСКО по образованию Ч.Танга 2008-2009. Коллектив университета принял участие в проекте Международного Бюро Просвещения ЮНЕСКО «Межрелигиозный и межкультурный диалог для взаимного понимания» (i-dialogue) под руководством профессора кафедры Е.И.Бражник 2009, сентябрь. Участие и организация круглого стола во Всемирном форуме кафедр ЮНЕСКО по образованию для устойчивого развития (Ханты-Мансийск) 2009, октябрь. Участие в работе 35-я сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в составе российской правительственной делегации (Франция) 2009, ноябрь. Участие, по рекомендации Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО, в качестве эксперта в научно-практическом совещании кафедр по образованию в интересах устойчивого развития (Франция) Последнее изменение: 18 сентября 2020 г. в 12:03:40 Автор: Марковичева Анна Михайловна

Архив »

Инклюзивное образование в Бразилии

Всеобщая история Африки

В 1964 году ЮНЕСКО поставила перед собой беспрецедентную задачу: рассказать об истории Африки с африканской точки зрения. Например, показать миру, что многие методы и технологии, используемые в настоящее время, возникли на континенте, а также доказать, что этот регион был создан организованными обществами, а не племенами, как можно подумать.

Почти 30 лет спустя 350 ученых, координируемых комитетом из 39 экспертов, две трети из которых были африканцами, взялись за восстановление африканской историографии, свободной от иностранных взглядов и стереотипов.Почти десять тысяч страниц, составляющих восемь томов Сборника всеобщей истории Африки, опубликованных на английском, французском и арабском языках, были завершены в период с 1980-х по 1990-е годы.

Помимо представления перспективы с континента, работа выполняет роль демонстрации обществу того, что африканская история не ограничивается работорговлей и бедностью. Чтобы распространить этот новый взгляд на континенте среди населения Бразилии, ЮНЕСКО в Бразилии в партнерстве с Департаментом непрерывного образования, грамотности и разнообразия Министерства образования (MEC) и Федеральным университетом Сан-Карлос (UFSCAR), сделал возможным полное издание Сборника на португальском языке, который и сегодня по-прежнему считается основным справочным изданием по этому вопросу.

Инициатива направлена ​​на заполнение пробела в развитии образования Бразилии в отношении наследия континента для национальной идентичности.

Коллекция «Всеобщая история Африки» на португальском языке (

онлайн ):

Том I: Методология и предыстория Африки

Том II: Африка Антига

Том III: Africa do século VII ao XI

Том IV: África do século XII и XVI

Том V: África do século XVI и XVIII

Том VI: Африка, век XIX, десятилетие 1880 г.

Том VII: Колониальная Африка, 1880-1935 гг.

Том VIII: Африка desde 1935

Бразилия | ВКЛЮЧЕНИЕ | Профили образования

1.Определения

2. Школьная организация

3. Законы, планы, политика и программы

4. Управление

5. Учебная среда

6. Учителя и вспомогательный персонал

7. Мониторинг и отчетность

 

1. Определения

Федеральная конституция Бразилии (1998 г.) определяет, что образование является правом всех и что государство и семья обязаны обеспечить его.Цели образования, установленного как право человека и общества, заключаются в том, чтобы всесторонне развить людей, подготовить их к реализации гражданских прав и обеспечить их квалификацию для работы. Для достижения этих целей Конституция определяет, что образование будет предоставляться на основе равных условий доступа и пребывания в школе; о свободе учиться, преподавать, исследовать и распространять мысли, искусство и знания, а также о разнообразии идей и педагогических концепций на всех уровнях, стадиях и модальностях.По историческим причинам концепция инклюзивного образования была тесно связана только с одной из модальностей обучения: специальным образованием. Ограниченный учащимися с ограниченными возможностями, общими нарушениями развития и высокими способностями / одаренностью, он был пересмотрен, чтобы связать его с идеей образования для всех. Результатом синтеза этого движения стали положения Национального плана образования (2014 г.), обеспечивающие инклюзивную систему образования на всех уровнях, этапах и модальностях образования.Эта новая концепция, также упомянутая в Уставе лиц с ограниченными возможностями (2015 г.), обращает внимание на необходимость устранения барьеров, чтобы гарантировать право на обучение для всех учащихся. Его согласование с Конвенцией о правах инвалидов (2006 г.) подчеркивает слияние специального образования и общего образования, а также стремление к включению в систему образования как улучшение образовательной системы страны.

 

2. Школьная организация

Установление принципов и целей бразильского образования Федеральной конституцией 1988 г. привело к обновлению Закона о национальных руководящих принципах и основах образования (LDBEN) в 1996 г. с основной целью определения конкретных обязанностей каждого из субъектов федерации. – Федеральный союз, штаты, федеральный округ и муниципалитеты – в организации их соответствующих систем образования.Подчеркивая необходимость консолидации сотрудничества между субъектами федерации для обеспечения полного соблюдения конституционных предписаний, LDBEN определяет организацию школьного образования на двух уровнях образования: базовое образование, состоящее из дошкольного образования, начального образования и среднего образования. и высшее образование; и по модальностям специального образования, сельского образования, образования quilombola , образования коренных народов, образования молодежи и взрослых и профессионального образования.Внедрение этих модальностей указывает на усилия по универсализации базового образования в стране. В рамках непрерывного процесса, направленного на обеспечение доступа, постоянства и обучения для детей, подростков и молодых людей в возрасте от 4 до 17 лет, Министерство образования (МОК), основываясь на широко распространенных потребностях, выявленных на основе статистических данных о повторении и отсева учащихся, представляющих исторически исключенные сегменты, консолидированные структуры, такие как Секретариат непрерывного образования, грамотности и разнообразия (SECAD), созданный в 2004 году с целью разработки политики и программ, направленных на неграмотную молодежь и взрослых с низким уровнем образования, выходцев из Африки и quilombolas , сельское население, коренные народы, группы риска и социально незащищенные дети и подростки, заключенные, подростки и молодежь, лишенные свободы.В 2012 году SECAD стал Секретариатом непрерывного образования, грамотности, разнообразия и интеграции (SECADI) путем включения Секретариата специального образования в результате рассмотрения учащихся с ограниченными возможностями, общими нарушениями развития и высокими способностями / одаренностью с точки зрения человеческого разнообразия. SECADI был закрыт в 2019 году после процесса реструктуризации Министерства образования.

Кроме того, с учетом органического управления национальной системой образования, LDBEN устанавливает, что Федеральный Союз при выполнении своих перераспределительных и дополнительных функций обязан оказывать другим субъектам федерации техническую и финансовую помощь, направленную в первую очередь на обязательное образование. .Федеральному союзу следует также установить компетенцию и руководящие принципы для дошкольного образования, начального и среднего образования, которые обеспечат основу для учебных программ и их минимального содержания, чтобы обеспечить общее базовое образование на территории страны. Другим субъектам федерации поручено разрабатывать и реализовывать образовательную политику и планы в соответствии с национальными руководящими принципами, интегрировать и координировать свои действия. Эта структура влечет за собой жесткую иерархию между законами об образовании, относящимися к субъектам федерации.Муниципалитеты, например, не только обязаны соблюдать федеральные законы и законы штатов, но и не могут издавать законы по определенным темам. Государственная политика и местные образовательные программы также следуют этой логике, что приводит к концентрации полномочий и власти на федеральном уровне, который обычно отвечает за финансирование и оценку системы образования.

 

3. Законы, планы, политика и программы

В этом профиле будут представлены некоторые цели и задачи Многолетнего планирования, связанные с задачами и стратегиями Национального плана образования (PNE) , , обеспечивающие основу для действий, направленных на содействие включению уязвимых групп в Бразильская система образования.

Инвалидность

LDBEN, как уже упоминалось, устанавливает, что специальное образование является типом школьного образования, предоставляемого преимущественно в сети обычного образования учащимся с ограниченными возможностями, общими нарушениями развития и высокими способностями/одаренностью. Он требует, чтобы при необходимости предоставлялись специализированные вспомогательные услуги для удовлетворения особых потребностей этих учащихся в соответствии с положениями Конвенции о правах инвалидов.Однако он устанавливает, что образование будет предоставляться в специализированных классах, школах или службах, когда особые условия учащегося делают невозможным его интеграцию в обычные обычные учебные классы. Допустив такую ​​возможность, он приблизился к перспективе интеграции, преобладавшей в период до принятия Конвенции. По состоянию на 2008 год этот эффект был уменьшен Национальной политикой специального образования с точки зрения инклюзивного образования, которая настоятельно побуждала государственные и муниципальные системы образования к осуществлению конкретных действий, в частности, с точки зрения финансирования и непрерывного образования, чтобы обеспечить доступ, постоянство и успешность учащихся, которые являются целевой аудиторией модальности специального образования в обычных классах общего образования.Через десять лет после принятия этой Политики на территории страны результаты школьной переписи 2018 года показывают, что количество зачисленных в специальные учебные заведения (либо в общие классы, либо в эксклюзивные специальные классы) в 2018 году достигло 1,2 миллиона человек, что на 33,2% больше, чем в 2018 году. 2014. Также постепенно увеличивался процент зачисления учащихся в общие классы: с 87,1% в 2014 г. до 92,1% в 2018 г.

Национальный план в области образования (2014 г.), утвержденный в качестве конституционного требования на десятилетний период, в отличие от предыдущего, который был временным положением LDBEN, укрепляет образование как социальное право за счет его государственного финансирования и создания объективные условия для предоставления качественного государственного образования, уважающего разнообразие.Таким образом, этот закон перекликается с Конвенцией, упоминая целевую аудиторию модальности специального образования и закрепляя их право на образование в системе общего образования. Следует также отметить, что с точки зрения законодательства Закон об инвалидах (2015 г.), более известный как Бразильский закон об интеграции инвалидов, обеспечивает правовые средства для реализации положений Федеральной конституции о правах этого сегмента. населения во всей бразильской обычной правовой системе.В своем ст. 27, в этом документе подчеркивается, что образование является правом людей с ограниченными возможностями, которым обеспечивается инклюзивная система образования на всех уровнях и обучение на протяжении всей жизни с целью достижения максимально возможного развития их физических, сенсорных, интеллектуальных и социальных талантов и способностей, в соответствии с их характеристиками, интересами и потребностями в обучении. В своем ст. 28, закон устанавливает, что государственные органы должны обеспечивать, создавать, развивать, внедрять, поощрять, контролировать и оценивать систему инклюзивного образования на всех уровнях и модальностях, чтобы гарантировать условия доступа, постоянства, участия и обучения, предлагая услуги доступности. и ресурсы, которые устраняют барьеры и способствуют полной интеграции.

Это заметное улучшение, указывающее на необходимость изменений в системе образования, чтобы сделать ее инклюзивной, полностью соответствует положениям Конвенции о правах инвалидов (2006 г.). В Бразилии термин «особые образовательные потребности» стал известен после подписания Саламанкской декларации (1994 г.) и был принят в LDBEN (1996 г.), являющейся основной организационно-правовой основой бразильского образования. С принятием CRPD социальной концепции инвалидности инвалидность была установлена ​​как концепция в движении, которая смещает поиск образовательных решений исключительно на основе нарушений учащихся с ограниченными возможностями и фокусируется на барьерах, которые делают обучение невозможным, удаляясь от понятия индивидуальной потребности или особого требования.С этим изменением перспективы в стране установилась возможность сближения требований специального образования и общего образования. Инклюзивное образование в настоящее время постулируется как расширение качества образования для всех, а не как образование, направленное на образовательные потребности конкретной группы.

В 2013 году выражение «особые потребности» было удалено из Закона 9394/1996, устанавливающего национальные принципы и основы образования, и заменено выражением «учащиеся с ограниченными возможностями, общими нарушениями развития и высокими способностями или одаренностью», которое является полное обозначение целевой аудитории модальности, определенной Национальной политикой специального образования с точки зрения инклюзивного образования (2008 г.).Таким образом, термин «особые образовательные потребности» постепенно выходит из употребления в Бразилии. В целях повышения уровня доступа, постоянства и школьной успеваемости целевой аудитории специального образования более 90 тысяч государственных общеобразовательных школ получили средства до 2019 года в рамках программы «Прямые деньги в школе».

Следует обратить внимание на рост в последнее десятилетие ограничений на использование термина «гендер» в бразильском законодательстве. В качестве яркого примера этого из окончательной редакции Национального плана образования (2014 г.) (PNE) были удалены все упоминания термина «гендер», а также склонение существительных женского рода на основании аргументов, связанных с «гендерной идеологией». ».В Государственных планах, как и в ПНЕ, вопросы гендера и сексуальных меньшинств упоминаются поверхностно в целях, установленных для непрерывного образования учителей. Государственный план образования Мату-Гросу является шагом вперед по отношению к PNE, поскольку он сочетает в себе цели, связанные с этой темой, с административными, педагогическими и организационными мерами, необходимыми для обеспечения доступа учащихся и их пребывания в школе без дискриминации по признаку гендерной идентичности и сексуальная ориентация.

Этнические и языковые группы

Бразилия принимает самопровозглашение в качестве критерия для определения расы и этнической принадлежности. При проведении демографической переписи, общенационального обследования, проводимого каждые десять лет, Бразильский институт географии и статистики (БИГС) применяет базовый вопросник для изучения, среди прочего, информации о характеристиках членов домохозяйства (пол и возраст, цвет кожи или раса, этническая принадлежность и язык в случае коренных жителей, наличие свидетельства о рождении, грамотность, ежемесячный доход и т. д.). В качестве основного источника информации об условиях жизни населения на его внутренних территориальных территориях результаты обследования используются для установления, например, национальной образовательной политики и образовательной политики в различных субъектах федерации.

Согласно ст. 2 Декрета № 4887 от 20 ноября 2003 г., киломбос являются «этнически-расовыми группами по самоотнесенным критериям, со своим историческим путем, наделенными специфическими территориальными отношениями, с презумпцией черного родословная, связанная с сопротивлением историческому угнетению, от которого они страдали».Общины Quilombola в Бразилии многочисленны и разнообразны и распределены по всей территории страны, как в сельской местности, так и в городах.

Законодательным декретом №

№ 143/2003 и Декретом № 6.040/2007 была введена Национальная политика устойчивого развития традиционных народов и общин.

Данные показывают разрыв в среднем уровне образования бразильского населения между черными и не-черными группами. Чтобы восполнить этот пробел, в Национальном плане образования подчеркивается необходимость реализации Закона N.10.639/03 с поправками, внесенными Законом 11645/08, который предусматривает обязательное включение в официальную учебную программу преподавания истории и культуры афро-бразильцев и коренных народов во всех государственных и частных школах, от начального до среднего образования, как часть школьной программы. учебный план. Закон № 12711/12, известный как Закон о квотах, направленный на обеспечение равного доступа к высшему образованию путем резервирования вакансий, является еще одним инструментом для преодоления разрыва между уровнем образования чернокожих и цветных. Закон предусматривает резервирование 50 % вакансий в федеральных вузах за учащимися, получившими среднее образование в государственных школах, причем 50 % этих вакансий должны быть зарезервированы за учащимися из домохозяйств с доходом, равным или менее 1.5 МРОТ на душу населения. При резервировании вакансий также необходимо соблюдать долю чернокожих, коричневых и коренных жителей в населении субъекта федерации, где расположено учреждение. Закон о квотах стандартизировал подход к этому вопросу, установив позитивную политику, применимую ко всем университетам и федеральным институтам.

Группы коренных народов

Федеральная конституция 1988 года способствовала значительным достижениям в области прав коренных народов.В главе «Коренные народы» признаются их социальная организация, обычаи, языки, верования, традиции и изначальные права на земли, которые они традиционно занимают. Кроме того, в главе «Образование» текст конституции определяет, что «обычное начальное образование должно преподаваться на португальском языке, при этом коренным общинам также гарантируется использование их родных языков и их собственных учебных процессов». Цель Национального индийского фонда (ФУНАИ), созданного в 1967 году, была переформулирована.Его характер социальной помощи уступил место обязанностям по поощрению и осуществлению государственной политики, гарантирующей коренным народам сохранение их обычаев, традиций, культуры и земель. Как упоминалось ранее, Национальный план в области образования подчеркивает необходимость осуществления Закона 11645/08, который делает преподавание истории коренных народов обязательным и включает в обязательную учебную программу различные аспекты истории и культуры коренных народов, характеризующие формирование населения Бразилии, тем самым восстанавливая их социальный, экономический и политический вклад.В нем указывается на необходимость поощрения предоставления начального образования, особенно в первые годы, для сельского, коренного и quilombola населения в их собственных общинах.

Чтобы расширить это конкретное положение, была введена программа постоянных стипендий для предоставления финансовой помощи студентам, зачисленным в федеральные учебные заведения. Рост этих учебных заведений до 2015 года позволил предоставлять профессиональное образование во всех регионах страны и, наряду с учебными курсами, расширил подготовку специалистов.В дополнение к тому, что предусмотрено несколькими целями Государственного плана образования (PEE) штата Токантинс, образование коренных народов предусмотрено в конкретной задаче по универсализации базового образования для всех жителей различных земель коренных народов. В дополнение к PEE существуют также правила Законодательного собрания и Государственного совета по образованию для работы школ коренных народов, которые охватывают все, от структуры до предложения по учебной программе. Комиссия по делам коренных народов Акко поддерживает Программу образования и исследований коренных народов вместе с Секретариатом образования, Организацией учителей коренных народов Акко (OPIAC) и Федеральным университетом Акко.Эта программа важна для координации социального надзора за образовательной политикой, конкретно направленной на коренные народы. То же самое делается в Мату-Гросу, первом штате, создавшем Государственный совет по школьному образованию коренных народов (CEEEI). В настоящее время в нем участвуют представители гражданского общества, университетов, фанай и 43 этнических групп, проживающих в штате. Следует отметить, что Университет штата Мату-Гросу первым начал подготовку учителей из числа коренных народов, начиная с 2001 года.

В своем PEE государство устанавливает стратегии, гарантирующие образование для коренного населения, обеспечивая транспорт, структуру, материалы на их языке и на португальском языке, а также подготовку учителей-носителей. Образование коренных народов в Мараньяне также характеризуется разнообразием народов. В дополнение к вышеупомянутой программе «Достойная школа» еще одной мерой, направленной на обеспечение равных возможностей, является упрощенный процесс найма для временного найма учителей из числа коренных народов из числа общин.В предложении о разработке школьной программы коренных народов в Мараньяне учитывается, что родной язык коренных народов является первым языком в школьной программе для этой части населения, а также является политической стратегией выживания культур коренных народов в стране. Государственная учебная программа признает Единую национальную базу учебных программ (BNCC) в качестве еще одного ориентира для обучения коренных народов в общинах коренных народов. В Сан-Паулу вопросы коренных народов также затрагиваются в рамках нескольких целей ПЭЕ, и в учебной программе штата компетенции и навыки будут развиваться в соответствии со знаниями каждой этнической группы.

Люди, проживающие в сельской или отдаленной местности

По данным демографической переписи 2010 года, 84,4% населения Бразилии проживает в городах и 15,6% — в сельской местности. Для переписи 2020 года изучаются другие типы классификации, чтобы расширить понимание территориальной динамики Бразилии и, таким образом, обеспечить более последовательные исходные данные для государственной политики. В 2015 году БИГС определила 104 сельских региона Бразилии. Основным показателем, отражающим неравенство между школьным образованием детей и подростков, проживающих в сельской местности, и проживающих в городах, является продолжительность обучения.Существует историческая проблема перерыва в обучении с 5-го по 6-й класс. Даже в сельской местности, с точки зрения затрат, различия между различными модальностями сельского образования значительны. Чтобы исправить эту ситуацию, в Национальном плане образования (2014 г.) предусматривается расширение помощи учащимся на всех этапах базового образования за счет дополнительных программ, предусматривающих предоставление учебных материалов, транспорта, питания и медицинского обслуживания.

С этой целью программы Министерства образования разделены на два основных направления: специальные программы и конкретные действия в рамках общих программ.Например, Национальная программа образования в сельских районах (Пронакампо), предназначенная исключительно для этого сегмента населения, охватывает как управленческую и педагогическую практику, начальное и непрерывное образование учителей, так и физическую и технологическую инфраструктуру. Пронакампо проводит курсы по сельскому образованию в государственных высших учебных заведениях с целью подготовки педагогов для преподавания в последних классах начального и среднего образования в сельских школах. Эти две программы направлены на реализацию стратегии PNE по расширению конкретной помощи сельскому населению и коренным народам и quilombola сообществам в отношении доступа, постоянства, завершения и подготовки специалистов для работы с этим населением.В рамках программы «Путь в школу», целью которой является обновление и стандартизация парка школьных автобусов и, таким образом, содействие сокращению отсева из школ, была разработана акция по доставке сельских школьных автобусов за счет средств Национального фонда развития образования . Другим примером является Национальная программа учебников (PNLD) с реализацией сельской PNLD для охвата этого сегмента учащихся за счет средств, выделенных для этой цели. Программа Land School направлена ​​на улучшение доступа, постоянства и условий обучения для сельских учащихся и учащихся quilombola в их сообществах путем поддержки подготовки учителей, которые работают с многовозрастными классами в первых классах начальной школы, а также в местных школах.

В рамках PDDE следует обратить внимание на программы PDDE «Сельская школа» и «Водоснабжение и канализация в школах PDDE», которые выделяют финансовые ресурсы и капитал сельским школам и школам quilombola для обеспечения необходимого подключения к сети питьевое водоснабжение и хозяйственно-бытовая канализация в школьных единицах, которые заявили об отсутствии такой инфраструктуры в переписи и еще не воспользовались такой финансовой помощью. Курс на получение степени в области сельского образования, созданный в Мараньяне благодаря партнерству, начатому в 2008 году между Государственным секретариатом образования, Государственным комитетом сельского образования и Федеральным университетом Мараньяна, является частью политики квалификации учителей и направлен на предоставление высшего образование учителям, работающим в сельском образовании.Он основан на чередовании времени/пространства обучения: время в университете и время в сообществе/профессиональная среда. Сельское образование также рассматривается в государственных планах Акры, Санта-Катарины и Мату-Гросу, которые предусматривают инфраструктуру, транспорт и учебные материалы для сельского населения. Санта-Катарина учредила Ядро сельского образования, состоящее из сотрудников Секретариата образования, представителей, назначенных государственными и неправительственными органами и учреждениями, которые прямо или косвенно работают с целевым населением и тематической областью сельского образования.Его роль заключается в формулировании, распространении и мониторинге реализации руководящих принципов, программ и государственной политики в области сельского образования в области базового и профессионального образования в штате.

Бедность

Национальный план в области образования в контексте цели всеобщего образования устанавливает стратегии координации с программами социальной помощи, направленными на бедное население. Примером этого является мониторинг зачисления и посещаемости учащихся, семьи которых получают грант Bolsa Família, и активные поисковые мероприятия, направленные на устройство в школу детей и подростков, не имеющих доступа к этому праву.Bolsa Família — это программа прямого перечисления доходов, предназначенная для семей, живущих в бедности и крайней бедности по всей стране, чтобы они могли преодолеть свою уязвимость и бедность. Программа направлена ​​на то, чтобы гарантировать этим семьям право на питание и доступ к образованию и здравоохранению. Bolsa Família обслуживает более 13,9 миллионов семей по всей Бразилии.

Было установлено право на непрерывное денежное пособие (ППН), специально предназначенное для детей и подростков с инвалидностью, чьи семьи имеют доход до ¼ минимальной заработной платы на душу населения.Активный поиск этого сегмента населения Министерство образования основывало на списке бенефициаров БКК. Штат Санта-Катарина поставил цель оказывать постоянную помощь, в первую очередь бедным сообществам и детям, находящимся в социально уязвимом положении, а также политику помощи студентам для экономически неблагополучного населения, предлагая стипендии для студентов, а также политику доступа и постоянства. включить студентов из социально-экономической уязвимости в программы последипломного образования.Государство также ведет активный поиск детей и подростков, не посещающих школу, а также последующее наблюдение и мониторинг доступа к школе и пребывания в школе в партнерстве со сферами здравоохранения и социальной помощи, учреждениями по защите семьи и детей, подростков и молодежи. В Мату-Гросу и Акко были запланированы действия, направленные на поддержку и мониторинг бенефициаров программ трансфертов национального дохода, но без конкретных программ. Присоединившись к Программе искоренения детского труда (PETI), целью которой является искоренение всех форм труда, которым подвергаются дети и подростки в возрасте до 16 лет в стране, правительство Мараньяна осуществило выявление и активный поиск детей и подростков, нарушаются их права в целях обеспечения их посещения школы и социально-образовательных мероприятий.

Другие уязвимые группы

В государственных планах образования Акко, Санта-Катарины, Сан-Паулу, Мараньяна и Мату-Гросу четко прописаны меры по предотвращению отсева учащихся из-за предубеждений или любой формы дискриминации путем создания сети защиты от связанной с дискриминацией дискриминации. с исключением, что свидетельствует о реальной заинтересованности систем образования в обеспечении качественного образования для всех. PEE Санта-Катарины выделяется своей сферой охвата, поскольку в большинстве своих целей она упоминает население тюремной системы, бездомных, лиц, находящихся на свободе, мигрантов, получателей доходов, бедных и других лиц. исторически исключенные социальные слои.В Акко PEE выделяется своей приверженностью обучению пожилых людей и наркоманов. PEE Мату-Гросу предусматривает альтернативные формы начального образования для детей бродячих рабочих в дополнение к тюремному образованию.

 

Конституционная поправка № 59/2009 изменила ситуацию с Национальным планом образования, который превратился из переходного положения Закона о национальных руководящих принципах и основах образования (LDBEN) в конституционное требование с десятилетней периодичностью, что означает, что многолетние планы должны взять его за основу.ПНЭ является основой для разработки государственных, районных и муниципальных планов, которые при утверждении законом должны предусматривать выделение бюджетных средств на их выполнение. Согласование планов образования в штатах, в федеральном округе и в муниципалитетах представляет собой важный шаг на пути к построению национальной системы образования. С точки зрения управляемости, инвестиции в дошкольное образование являются приоритетной задачей для муниципалитетов. Обеспечение полного доступа к начальному и среднему образованию для детей и молодежи в возрасте от 6 до 17 лет и расширение предложения профессионального образования требует сотрудничества между государственными и муниципальными сетями.

Федеральная конституция определяет, что Федеральный Союз выделяет не менее 18% своих налоговых поступлений на образование, а штаты, Федеральный округ и муниципалитеты должны выделять 25%. Именно федеральная сфера предоставляет наибольшую сумму ресурсов для высшего образования, в то время как штаты и муниципалитеты выделяют их в основном на базовое образование. Основным механизмом финансирования бразильского образования является Фонд поддержания и развития базового образования и признания специалистов в области образования — FUNDEB, регулируемый Законом № 11.494/2007. По закону ФОНДЭБ заканчивается в 2020 году, и ведутся обсуждения по его совершенствованию. Проще говоря, у штатов есть собственные фонды, основанные на процентах от налогов, которые они собирают. Если сумма не достигает суммы, необходимой для финансирования их образовательных сетей, федеральное правительство обязано дополнить эти средства. Другими словами, беднейшие штаты получают большую надбавку, чем менее бедные субъекты федерации, а самые богатые штаты не получают никакой надбавки. Этот механизм справедливости доказал свою эффективность в снижении неравенства между штатами.FUNDEB основан на количестве зачисленных студентов, а также на уровнях и формах образования. Таким образом, учащийся, зачисленный в первые годы начальной школы, имеет вес 1, тогда как учащийся с инвалидностью, зачисленный в программу специального образования, имеет вес 1,20. В рамках этой логики важно отметить, что учащиеся, зачисленные в сельскую местность, коренное население, Quilombola и очную форму обучения, также имеют более высокие веса. Однако учащиеся дошкольного и юношеского образования и образования для взрослых имеют меньший вес.Использование весов решает проблему стоимости обучения студентов (средняя) и пытается исправить искажения путем выделения большего количества средств на конкретные области, чтобы обеспечить большую справедливость. Другой формой федерального финансирования является участие муниципалитетов и штатов в программах, созданных федеральным правительством, начиная от крупных программ, например, грамотность к определенному возрасту, и заканчивая программами, в большей степени ориентированными на уязвимые группы населения, такими как «Право на разнообразие». учебная программа.

В 2007 г. с созданием Сформулированного плана действий (PAR) повысилась прозрачность системы запросов на финансирование, Интегрированной системы мониторинга и контроля исполнения (SIMEC).Чтобы запросить средства для программ, созданных Министерством образования, штаты и муниципалитеты должны были присоединиться к SIMEC и подготовить подробный диагноз государственной или муниципальной системы образования, на основании которого они могут запросить техническую или финансовую поддержку. С помощью этого механизма все программы, созданные для поддержки действий, направленных на справедливость, были зарегистрированы PAR.

 

Инфраструктура и услуги

Национальный фонд развития образования (FNDE) является федеральным агентством, отвечающим за реализацию образовательной политики Министерства образования.FNDE финансирует инфраструктурные программы для улучшения школ и образовательных центров.

Программа «Путь в школу» направлена ​​на обновление парка школьных автобусов, обеспечение безопасности и качества перевозки учащихся и содействие сокращению отсева из школы, улучшение за счет ежедневного транспорта доступа и пребывания в школе для учащихся, зачисленных в базовые учебные заведения в сельские районы государственных и муниципальных сетей. Программа также направлена ​​на стандартизацию школьных автобусов, снижение цен на транспортные средства и повышение прозрачности этих приобретений.

В рамках тематической программы «Базовое образование» следует обратить внимание на Программу внедрения многофункциональной ресурсной комнаты, в рамках которой предоставляется оборудование, мебель и педагогические и специальные материалы для поддержки специализированных образовательных услуг для учащихся, являющихся целевой аудиторией специального образования, зачисленных в обычные классы. С 2012 по 2015 год в 4785 муниципалитетах было реализовано 17 500 многофункциональных помещений, а 30 000 существующих помещений были отремонтированы. Кроме того, 62 тысячи школ получили программное обеспечение для доступа к содержанию учебных программ.

Учебная программа

Единая национальная база учебных программ (BNCC) устанавливает знания, навыки и способности, которые все учащиеся должны развивать в процессе базового образования. Формулировка общенациональной базы предусмотрена в статье 210 Конституции 1988 г. и в статье 26 Закона о национальных руководящих принципах и основах образования 1996 г. задачи 2, 3 и 7 Плана.Таким образом, формулировка БНКК, определенная в конституционной хартии, во многом поддерживается законодательством об образовании страны. В 2018 году министр образования ратифицировал документ Единой национальной учебной базы для ступени среднего образования.

Руководствуясь теми же этическими, политическими и эстетическими принципами Национальных руководящих принципов учебной программы, которые лежали в основе прав на обучение и развитие, предложенных в предыдущих версиях BNCC, окончательная версия объединяет учебную программу, основанную на компетенциях, которая уже присутствует в статьях 9, 32. и 35 LDBEN и большинство инициатив по разработке учебных программ в Бразилии, реформы учебных программ в разных странах и международные оценки.Таким образом, беря на себя обязательства по всестороннему человеческому развитию и построению справедливого, демократического и инклюзивного общества, окончательная версия определяет общие компетенции, которые должны развивать все учащиеся на протяжении всего школьного обучения, и устанавливает основные знания в каждой области и учебном компоненте, которые необходимо развивать. обеспечено развитие таких компетенций.

Помимо обеспечения обсуждения в Государственном плане образования, существует специальный закон о борьбе с сексизмом и повышении статуса женщин в государственной общественной сети – Закон 10760/2018; и буклет «Руководящие принципы учебной программы для разнообразия в образовании», первая глава которого называется «Руководящие принципы учебной программы для образования в области прав человека, гендера и сексуального разнообразия», в которой рассматриваются вопросы в рамках призыва социальных движений к равным правам.В Мараньяне есть руководство по учебной программе, призывающее к тому, чтобы учебный процесс в школах основывался на признании региональной и местной идентичности, светскости государства, религиозного разнообразия, гендерного равенства, культурного и социального разнообразия, основанного на ценности культуры. и конкретная реальность, которая нас окружает, подчеркивая необходимость борьбы с предрассудками, расизмом, сексизмом, гомофобией и любой формой нетерпимости и ненависти.

Национальные руководящие принципы учебной программы для Quilombola Школьное образование представляют собой победу социальных движений, поскольку они были созданы на основе борьбы чернокожего населения, а точнее движения quilombola .Руководство определяет, что Quilombola Школьное образование требует собственной педагогики, уважения к этнической, расовой и культурной специфике каждой общины, специальной подготовки преподавательского состава и специальных учебных материалов. Он также должен соблюдать конституционные принципы, общую национальную основу и принципы, которыми руководствуется бразильское базовое образование, и должен обеспечиваться в школах quilombola и в школах, принимающих киломбола учащихся за пределами их общин.

Закон 11645/08 обязывает включать в официальную учебную программу преподавание истории и культуры афро-бразильцев и коренных народов во всех государственных и частных школах, от начального до среднего образования, как часть школьной программы.

В планах штата в области образования вновь подтверждается цель сокращения неравенства в школьном обучении между черными и не-черными. В Акко цель среднего образования предусматривает, среди прочего, принятие позитивной политики и включение вопросов, связанных с правами человека, гражданством и многообразием, в содержание политики непрерывного образования.В государственных планах образования Сан-Паулу и Санта-Катарины вопросы расы и этнической принадлежности включены в несколько задач. В Санта-Катарине Государственный департамент образования (SED) утвердил новую матрицу учебной программы для начального и среднего образования, основанную на политико-педагогических концепциях, практиках и методологиях, которые определяют образование молодежи и взрослых (EJA) и школьное образование Quilombola .

В Мату-Гросу существует конкретная цель, направленная на устранение среднего неравенства в школьном обучении посредством позитивных действий, корректировок потока и исследований отсева и второгодничества среди этого сегмента. Quilombola образование также упоминается в другой задаче с гарантией адекватной структуры и специальной подготовки учителей.

Учебные материалы и ИКТ

С 1997 года Национальная программа образовательных технологий (Proinfo) предоставляет школам компьютеры, цифровые ресурсы и образовательный контент. С другой стороны, штаты, муниципалитеты и Федеральный округ должны обеспечить адекватную структуру для размещения ИТ-лабораторий и обучения преподавателей использованию оборудования и технологий.

Программа «Широкополосная связь в школах» (PBLE) была запущена федеральным правительством 4 апреля 2008 г. на основании Постановления № 6424, которым вносятся поправки в Общий план задач по универсализации услуг коммутируемой фиксированной телефонной связи, предоставляемых в государственном режиме (PGMU). Программа оказывает помощь всем городским государственным школам начального и среднего уровня, участвующим в программах E-Tec Brasil, в дополнение к государственным учреждениям, поддерживающим подготовку учителей: центры Открытого университета Бразилии, Государственный технологический центр (NTE) и Муниципальный технологический центр. (НТМ).

Существует также проект «Один компьютер на каждого учащегося» (UCA) и программа «Один компьютер на учащегося» (PROUCA), реализуемые с целью более широкого использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в школах посредством распространения портативных компьютеров среди учащихся в системе государственных школ. Учрежденный Законом № 12 249 от 14 июня 2010 г., PROUCA направлен на продвижение педагогической цифровой интеграции и развитие процессов преподавания и обучения для учащихся и учителей в бразильских государственных школах посредством использования портативных компьютеров, называемых образовательными ноутбуками.

Кроме того, Национальная программа учебников (PNLD) способствует обеспечению права на качественные учебные материалы, включая помощь учащимся с ограниченными возможностями.

 

В Бразилии учителям доступны более структурированные учебные мероприятия. В последние годы руководители как секретариатов образования, так и школьных подразделений стали считаться важной аудиторией. Что касается других категорий/функций, то обучающие действия более скудны.Национальный план в области образования устанавливает три цели с целью так называемого признания профессионалов в области образования. Задачи 15 и 16 определяют разработку национальной политики подготовки специалистов в области образования, обеспечивающей, чтобы все учителя начального образования имели специальную подготовку более высокого уровня и чтобы половина учителей начального образования проходила последипломную подготовку. В дополнение к инвестициям в профессиональную подготовку признание профессионалов в области образования предполагает повышение их среднего дохода до уровня других образованных специалистов и разработку карьерных планов на основе национального минимального уровня заработной платы специалистов.С этой целью PNE подчеркивает, что карьерные планы, привлекательная заработная плата, адекватные условия труда, процессы начального и непрерывного образования и прием на работу на основе критериев являются требованиями для повышения качества государственного базового образования. В 2015 году Национальный совет по образованию утвердил резолюцию, устанавливающую Национальные руководящие принципы учебной программы для начальной подготовки на более высоком уровне и для непрерывного образования. Этот документ, однако, не соответствовал положениям PNE и был подготовлен без обсуждения с сегментом специалистов в области образования и их представительными организациями.Несмотря на важность резолюции 02/2015, из-за того, как она была принята, этот юридический протокол не получил широкого признания субъектами федерации или гражданским обществом. Эта резолюция находится на повторном обсуждении, и ожидается, что к концу года Национальный совет по образованию запустит новую Политику обучения учителей базового образования, которая будет следовать руководящим принципам Общей национальной учебной базы, утвержденной в 2017 г. и начальное образование) и 2018 (среднее образование).В 2019 г. вступила в силу Единая национальная база начального педагогического образования. С 2009 г. Министерство образования поддерживает платформу с курсами повышения квалификации — Платформу Фрейре. Платформа, управляемая Координацией по улучшению кадров высшего образования (CAPES), объединила учебные планы учителей, менеджеров и других специалистов, работающих в сфере базового образования. В 2019 году CAPES изменила платформу, созданную для учителей для поиска курсов повышения квалификации, и убрала из названия дань уважения педагогу Пауло Фрейре.«Платформа Фрейре» была переименована в «Платформу базового образования».

 С тех пор было создано несколько нормативных рамок для обеспечения прозрачности действий и результатов политик, проводимых государственными агентами. В 2011 году был принят Закон о доступе к информации. Это важная веха, поскольку она позволяет любому гражданину запрашивать информацию.

Специальное образование в Бразилии — Бразилия

Узнайте, какая помощь предоставляется детям с особыми потребностями в школьной системе Бразилии…

Официально в государственной школьной системе не предусмотрены особые условия для детей с ограниченными физическими возможностями или трудностями в обучении, хотя некоторые школы могут признавать определенные потребности в обучении и организовывать специальные классы.

В системе частных школ подавляющее большинство учреждений признают необходимость в специальных помещениях, и многие из них находятся в процессе реформирования для приспособления инвалидных колясок. Эти школы также будут рады обсудить условия для детей с трудностями в обучении или предложить альтернативные частные школы в регионе, которые могут лучше удовлетворить индивидуальные потребности.

Учреждения с особыми потребностями для детей с трудностями в обучении или физическими недостатками в Бразилии ограничены по сравнению с другими развитыми странами. Хотя есть объекты как на государственном, так и на частном уровне, они более доступны в крупных городах, таких как Сан-Паулу, чем в отдаленных сельских районах.

Законодательство Бразилии гласит, что зачисление детей с физическими или умственными недостатками в государственные школы является конституционным правом. Предоставление специального образования является обязанностью Министерства образования, государства и некоторых муниципалитетов.

Существуют учреждения для лиц с физическими или умственными недостатками, а также для лиц с трудностями в обучении, такими как дислексия (для детей и взрослых). Однако большинство из них предоставляют информацию и помощь только на португальском языке.

Дислексия, СДВ и СДВГ

Закон 2007 г. постановил, что каждый штат должен выделять средства на выявление и лечение дислексии. Однако штат Сан-Паулу оспорил это решение, утверждая, что это уже предусмотрено и должно быть обеспечено государственной службой здравоохранения, а не государственным образованием, поскольку это приводит к дублированию ролей и становится дорогостоящим.

В государственных школах мало или совсем нет условий для выявления или лечения синдрома дефицита внимания (СДВ) и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Государственная помощь детям

Эта помощь предназначена для семей детей с дислексией с очень ограниченным доходом.

Семьи этой категории могут подать заявление на получение социальной и экономической помощи ( Atendimento Sõcio-Economico ), если они предоставляют:

• Подтверждение места жительства
• Свидетельство о недостатке знаний из текущей школы или из Бразильской ассоциации дислексии ( Associação Brasileira de Dislexia — ABD)
• Подтверждение адреса
• Подтверждение ежемесячных доходов и расходов (счета за коммунальные услуги)

Эти случаи будут оцениваться Центром социальной помощи и исследования дислексии ( Centro de Atendimento Social e Pesquisa da ABD — CASP).

• Для получения дополнительной информации от Бразильской ассоциации дислексии: Щелкните здесь (на португальском языке)

Специальное образование для иностранцев

В школе Святого Николая в Сан-Паулу есть отдел по особым образовательным потребностям, который оказывает дополнительную поддержку детям с трудностями в обучении, чтобы максимально интегрировать их в основную учебную программу.

Связанная информация

Специальное образование в Бразилии: взгляд на инклюзивность: глава учебника по вопросам образования

Аннотация

Исторически идея инклюзивности сопровождала трансформации концепции инвалидности.Этот переход от медицинской модели к социальной модели, а в последнее время и к биопсихосоциальной модели, рассматривается в первой части этой главы. По оценкам, в Бразилии насчитывается 12,7 миллиона человек с ограниченными возможностями. Бразильское законодательство, в соответствии с международными нормами, гарантирует учащимся, находящимся в инклюзивной ситуации, те же возможности учиться, что и другим учащимся. Учащиеся с ограниченными возможностями должны иметь доступ к различным инструментам, чтобы у них была возможность учиться.Хотя данные свидетельствуют об успехах в плане включения учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательную систему, цели Национального плана в области образования выполнены не полностью. Эта глава призвана представить структуру фактического положения специального и инклюзивного образования в Бразилии. В главе также указываются основные особенности этого законодательства и представлены статистические данные о положении бразильских учащихся с инвалидностью в 2020 году. Top

Справочная информация

На протяжении всей истории понятия безумия и инвалидности были тесно связаны между собой, поскольку оба понятия ассоциировались с разными .Эти конструкты основаны на идее о том, что если что-то не соответствует социально приемлемому образцу, это необходимо нормализовать, чтобы оно стало социально приемлемым. Люди с инвалидностью рассматривались как испорченные, тем самым исключая возможность находиться в обществе, существовать как субъект, как тот, кто может и заслуживает признания и признания как личности. Нежелательные, разные, сумасшедшие и больные держались на обочине общества и подчинялись логике заключения и сегрегации (Фуко, 2007).Больницы/дома постепенно отодвигались от городов и стали приютить всевозможных нежелательных неудачников. Так началась логика интернирования: медленно и хитро стала применяться извращенная логика исключения «ненормального» и «нетипичного» из семейной жизни и общества. Подводя итог, можно сказать, что логика интернирования заключалась в том, чтобы сделать неприспособленных и непохожих невидимыми, изолировав их.

Процесс интеграции, последовавший за процессом сегрегации, вполне может быть результатом Второй мировой войны, породившей большое количество инвалидов, большинство из которых мужчины.Что делать с таким значительным контингентом рабочей силы? Как можно было бы работать с ними в продуктивной системе? Поскольку, несмотря на травмы, многие из них могли работать, их интегрировали в отрасль. Следовательно, за сегрегацией последовала интеграция. Инвалиды формально ассимилировались в общество, но фактической инклюзии не произошло.

Ключевые термины в данной группе

Инклюзивные школы: Школы, в которых люди с инвалидностью и без инвалидности учатся вместе.

AEE: Специализированные образовательные услуги или помощь. Учитель, который работает с главным учителем.

Общеобразовательные школы: Обычные школы; те, которые приветствуют всех студентов в инклюзивной перспективе.

IEP: Индивидуальные планы обучения, адаптированные к потребностям учащихся с ограниченными возможностями.

Специальные школы: сегрегированные или частично сегрегированные школы, в которых лица с ограниченными возможностями не учатся вместе с другими людьми без инвалидности.

Ресурсные классы: места, где учащиеся с ограниченными возможностями получают дополнительную поддержку, дополняющую и дополняющую обычную школу.

Помощник учителя: репетитор или посредник. Профессионал, который помогает учащимся с ограниченными возможностями в школе.

IDP: Индивидуальные планы развития, адаптированные к потребностям учащихся с ограниченными возможностями.

Использование технологий в инклюзивном образовании в Бразилии – обсуждение взглядов учителей и учащихся

В Бразилии включение учащихся с особыми образовательными потребностями (ООП), особенно учащихся с ограниченными возможностями, является новой темой научных исследований обучение.Существующие исследования в этой области больше сосредоточены на практике в классе и дидактических материалах. В рамках курсов лицензирования преподавания для студентов бакалавриата в государственных университетах штата Сан-Паулу (USP, Unicamp и UNESP) было проведено исследование, целью которого было проанализировать подготовку учителей естественных наук для включения студентов SEN. Представленная здесь работа является частью этого исследования и направлена ​​на то, чтобы представить и обсудить восприятие учащимися их первоначальной подготовки к включению учащихся с ООП.Опрос был проведен среди 236 студентов последнего курса бакалавриата по биологии, физике и химии. Из ответов выпускников было установлено, что курсы подготовки учителей недостаточно подготовили будущих учителей к работе со студентами с ограниченными возможностями, и большинство выпускников не чувствуют себя готовыми обучать студентов с ООП. В этих курсах мало обсуждается инклюзивное образование, а если и есть, то в несистематизированной форме и только в конкретных случаях.Эти данные вызывают беспокойство, поскольку эти будущие учителя будут вести занятия для учащихся с ООП, не понимая инклюзивного образования и не считая себя подготовленными, что в конечном итоге может привести к разочарованию и незаинтересованности в профессии учителя. especiais (NEE) é ум тема недавняя эм pesquisas sobre ensino де Ciências е ос estudos, де maneira geral, abordam a prática эм сала де aula е materiais didáticos.O trabalho aqui apresentado é um recorte de uma pesquisa que analisou a formação inicial de Professores da área de Ciências para inclusão de alunos NEE, em cursos de universidades públicas estaduais do estado de São Paulo e temp por objetivo apresentar e discutir a perce ção sobre sua formação inicial para inclusão de alunos com NEE. Participaram do estudo 236 alunos do ultimo ano dos cursos presenciais de Licenciatura em Ciências (Biologia, Física e Química) das universidades públicas estaduais do estado de São Paulo (USP, Unicamp и UNESP).A partir das respostas dos licenciandos, pode-se рассматривать дие os cursos де formação де профессоров têm preparado pouco os futuros docentes para atuarem com alunos com defciência e a maioria dos licenciandos não se sente preparada para lecionar aos alunos com NEE. Nesses cursos, não é proposta обсудить sobre Educação Inclusiva e quando ocorre, ela se dá em poucas aulas ou de forma não sistematizada, partir de eventos pontuais. Esse Dado é preocupante, pois esses futuros Professores ministrarão aulas para alunos com NEE sem compreender a Educação Inclusiva e sem se perceberem como preparados, o que pode acarretar em desânimo e desinteresse com a profssão de Professor.Ключевые слова: начальная подготовка, преподавание естественных наук, инклюзивное образование, специальное образование. Palavras-chave: Formação inicial, Ensino de ciências, Educação inclusiva, Educação especial.ReferencesALMEIDA, CEM; BITTAR, M. Universidade: educação especial e o processo de inclusão nos cursos das licenciaturas. Intermeio: Revista o Programa de Pós-Graduação em Educação – UFMS, 11(21), p.86-102, 2005. Распространяется на: . Acessado em 16 абр.2012. АЛМЕЙДА, Дж. Л.; TEIXEIRA JUNIOR, J.G. Reflexões acerca да inclusão де alunos com surdez эм aulas де Química. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас. Anais do VIII ENPEC.BARDIN, L. Analise de conteúdo. Сан-Паулу: Edições 70, 2011. БАТИСТА, МАРС; ФИЛДС, К.А.П.; СИЛЬВА, Л.Д.; БЕНИТ, A.M.C. O diário virtual coletivo: um recurso para investigação da formação de Professores de ciências de deficientes visuais. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас.Anais do VIII ENPEC.BATISTETI, CB; КАМАРГО, EP; АРАУЖО, E.S.N.N.; КАЛУЦИ, Дж.Дж. Uma обсудить sobre a utilização да história да ciência не ensino де célula пункт alunos com deficiência визуально. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 7, 2009, Флорианополис. Anais do VII ENPEC.BENITE, A.M.C.; ПЕРЕЙРА, ООО; БЕНИТ, CRM; ПРОКОПИО, М.В.Р.; ФРИДРИХ, М. Formação де профессоров де Ciências эм Rede Social: uma perspectiva dialógica na Educação Inclusiva. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, vol.9, н. 3, 2009. БРАЗИЛИЯ. Паресер CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica. Бразилиа: MEC, 2001. Доступен на: , Acessado em 13 jun. 2014.КАМАРГО, Э.П.; СКАЛЬВИ, Л.В.А. Compreensão do repouso e do Movimento, partir de referenciais observacionais não visuais: анализирует качественные характеристики альтернативных концепций отдельных лиц portadores de deficiência визуального общего количества.ENSAIO: Pesquisa em Educação em Ciências. Vol.3, n.1, июнь 2001. CAMARGO, EP Comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de mecânica. Ciência & Educação, v.16, n.1, p.259 – 275, 2010. CAMARGO, EP; NARDI, R. Planejamento de atividades de ensino de mecânica e física moderna para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias. 1, №2, 2006. с. 39-64.КАМАРГО, Е.П.; NARDI, R. Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades de ensino de eletromagnetismo para alunos com deficiência visual.Investigações эм Ensino де Ciências. Т.12, н. 1, 2007, с. 55-69.КАМАРГО, Е.П.; НАРДИ, Р.; ЛИППЕ, Э.М.О. Comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de termologia. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 7, 2009, Флорианополис. Anais do VII ENPEC.CAMARGO, EP; SILVA, D. O ensino de Física no contexto da deficiência visual: análise de uma atividade estruturada sobre um evento sonoro – posição de encontro de dois móveis. Ciência & Educação, v.12, №2, с. 155 – 169, 2006. КАПЕЛЛИНИ, В.Л.М.Ф.; РОДРИГЕС, O.M.P.R. Concepções де профессора acerca душ Fatores дие dificultam о processo да educação inclusiva. Educação, Порту-Алегри, т. 32, № 3, с. 355 – 364, сет.дез./2009ДАНТАС, М.А.Т.; АРАУЖО, М.И.О. Novas tecnologias no ensino de Paleontologia: компакт-диск sobre os fósseis do Sergipe. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias. Ано 1, № 2, с. 27-38, 2006. ДАНТАС, МАТ; МЕЛЛО, Ф.Т. Um conto, uma caixa e a Paleontologia: uma maneira lúdica de ensinar Ciências a alunos com Deficiência Auditiva.Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias. Ано 4, н.1, с. 51 – 57, 2009. ДУАРТ, A.C.S. Aprendizagem де Ciências naturais por недостатки visuais: гм caminho пункт inclusão. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 5, 2005, Бауру. Anais do V ENPEC.DUARTE, MC; ГОНСАЛЬВЕС, М.Ф. Evolução do conceito de germinação em alunos com necessidades educativas especiais: um estudo no 6° ano de escolaridade. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 3, 2001, Atibaia.Anais do III ENPEC.FELTRINI, GM; ПРОДАЖА, P.S.B.A.; РЕСЕНДЕ, М.М.П.; СА, И.Г.; ПРОДАЖИ, H.M.M.L. Aplicando modelos de raciocínio qualitativo ao ensino de Ciências de estudantes surdos. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), 7, 2009, Флорианополис. Anais do VII ENPEC. FENSHAM, PJ Время менять драйверы научной грамотности. Канадский журнал науки, математики и технического образования, Торонто, т. 2, н. 1, с. 9-24, 2002. ГАТТИ, Б.А. Licenciaturas: характерные институты, учебные программы и профессиональные формы.В: ПИНЬО, С.З. (org.) Formação de educadores: современные дилеммы. Сан-Паулу: Editora Unesp, 2011, стр. 71-87. GLAT, R .; PLETSCH, MD O papel da universidade frente às políticas públicas para Educação Inclusiva. Revista Benjamin Constant, 10, 29, стр. 3-8, 2004 г. Доступен на: , Доступно 11 июня. 2014. ЛИМА, МКБ; КАСТРО, Г.Ф. Formação inicial де профессора де física: questão да inclusão де alunos ком дефицита visuais не ensino регулярно. Ciência & Educação, v.18, н. 1, с.81-98, 2012. ЛИППЕ, Э.М.; АЛВЕС, Ф.С.; КАМАРГО, Е.П. Проанализируйте процесс inclusivo em uma escola estadual no município de Bauru: a voz de um aluno com deficiência visual. Revista Ensaio, т. 14, № 02, стр. 81-94, 2012. МИНАЙО, М.К.С. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Сан-Паулу: Hucitec, 2010. ОЛИВЕЙРА, М.Л.; АНТУНЕС, AM; РОЧА, Т.Л.; ТЕЙШЕЙРА, С.М. Educação Inclusiva и форма профессоров Ciências: o papel das universidades federais na capacitação dos futuros educadores.Revista Ensaio, 13(03), p.99-117, 2011.OLIVEIRA, WD; MELO, A.C.C.; БЕНИТ, A.M.C. Ensino de ciências para deficientesaudivos: гм estudo sobre a produção de narrativas em регулярные классы inclusivas. Revista Electónica de Investigación em Educación em Ciencias, v.7, n.1, p.1–9, 2012. PIRES, RFM; РАПОСО, П.Н.; MOL, GS Adaptação de um livro didático de Química para alunos com deficiência visual. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 6, 2007, Флорианополис.Anais do VIII ENPEC.PLACA, L.F.; ГОБАРА, С.Т.; ДЕЛЬБЕН, А.А.С.Т.; ВАРГАС, Й.С. As dificuldades para o ensino de Física aos alunos surdos em escolas estaduais de Campo Grande – MS. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас. Anais do VIII ENPEC.PROCOPIO, M.V.R.; БЕНИТ, CRM; CAIXETE, РФ; БЕНИТ, A.M.C. Formação де профессоров эм ciências: гм diálogo acerca дас альтас habilidades электронной superdotação эм Rede colaborativa. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias.9(2), 435-456, 2010. Доступно: , Дата обращения: 12 июня. 2013. КВАДРОС, Л.; НОВАС, Т.; ЛИБАРДИ, Д.; РАББИ, Массачусетс; FERRACIOLI, L. Construção de tabela Periodica e modelo físico do átomo para pessoas com deficiência visual. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас. Anais do VIII ENPEC.QUEIROZ, T.G.B.; СИЛЬВА, Д.Ф.; МАСЕДО, К.Г.; БЕНИТ, A.M.C. Estudo de planejamento e design de um modulo instrucional sobre или Sistema Respiratório: o ensino de ciências para surdos.Ciência & Educação, v.18, n.4, p.913-930, 2012. RAZUCK, FB; ЦИММЕРМАНН, Э.; РАЗУК, R.C.S.R. Uma visita музей и возможность включения surdos. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас. Anais do VIII ENPEC.RAZUCK, R.C.S.R.; ГИМАРЕШ, Л.Б.; ROTTA, JC O ensino de modelos atômicos a deficientes visuais. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас. Anais do VIII ENPEC.REIS, ES; СИЛЬВА, Л.P. O ensino das ciências naturais para alunos surdos: concepções e dificuldades dos Professores da escola Aloysio Chaves – Concórdia/PA. Revista do EDICC (Encontro de Divulgação de Ciência e Cultura), т. 1, с. 241 – 249, из/2012. РОДРИГЕС, О. М. П. Р.; CAPELLINI, VLMF Caracterizando o público-alvo da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva nos dias atuais. В: RODRIGUES, OMPR; КАПЕЛЛИНИ, В.Л.М.Ф.; САНТОС, Д.А.Н.С. (орг.). Разнообразие и культура Inclusiva. Сан-Паулу: Acervo Digital da Unesp/Redefor II/NEaD/Unesp, 2014 г., с.35–51. Расположите их: . Дата выхода: 11 нояб. 2014. САНТОС, ЧР; МАНГА, В.П.Б.Б. Deficiência visual e ensino de Biologia: pressupostos inclusivos. Revista FACEVV, № 3, стр. 13-22, июль / декабрь 2009 г. SANTOS, WLP; SCHNETZLER, RP Educação em Química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. SCHWAHN, MCA; АНДРАДЕ НЕТО, А.С. Ensinando química para alunos com deficiência visual: uma revisão de literatura.В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас. Anais do VIII ENPEC.TENORIO, LMF; МИРАНДА, AC; ОЛИВЕЙРА, Л.Р. O Ensino де Ciências на educação де alunos surdos: интерфейс ком Educação Física. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 7, 2009, Флорианополис. Anais do VII ENPEC.VARGAS, J.S.; ГОБАРА, С.Т. O aluno surdo nas escolas Regulares: dificuldades na inclusão. В: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) (ENPEC), 8, 2011, Кампинас.Анаис до VIII ENPEC.VAZ, J.M.C.; ПАУЛИНО, A.L.S.; БАЗОН, ФВМ; КИЛЛ, К.Б.; ОРЛАНДО, TC; РЕЙС, MX; MELLO, C. Материал Didático для Ensino de Biologia: possibilidades de inclusão. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, т. 12, н. 3, 2012. ВИЛЕЛА-РИБЕЙРО, Э.Б.; БЕНИТ, A.M.C. Educação Inclusiva на percepção душ профессоров де Química. Ciência & Educação, 16(3), p.585-594, 2010. ВИЛЕЛА-РИБЕЙРО, Э.Б.; БЕНИТ, A.M.C. Профессора formadores де Профессора де Ciências: о дие influencia suas concepções sobre inclusão? Александрия — Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.4, н.2, с. 127 – 147, 2011.

ПРОБЛЕМЫ И СТРАТЕГИИ В ПРОЦЕССЕ ВКЛЮЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В БРАЗИЛИИ: ИНТЕГРАТИВНЫЙ ОБЗОР

##статья.авторы##

DOI:

https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.2817

Ключевые слова:

Инклюзивное образование, концепция учителя, подготовка учителей, педагогические стратегии

Аннотация

Проблемы в процессе инклюзии учащихся с ограниченными возможностями сохраняются и сегодня.В этом смысле выявление проблем и потенциальных вмешательств для улучшения преподавания и доступа к образованию имеют основополагающее значение. Настоящая работа была направлена ​​на то, чтобы объяснить проблемы инклюзивного образования в бразильских учебных заведениях и исследовать, какие дидактические и педагогические подходы реализуются в стране. Был проведен комплексный обзор литературы с описательным анализом и качественным подходом статей, опубликованных в период с 2000 по 2020 годы. Были включены статьи, проиндексированные в базах данных Scientific Electronic Library On-Line-SCIELO, Portal de periódicos da CAPES и Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde-LILACS.Всего 18 статей соответствовали всем критериям включения и послужили основой для извлечения информации для анализа. В результате выяснилось, что учителям и учебным заведениям не хватает возможностей для работы с учащимися с особыми образовательными потребностями. Среди проблем и трудностей, о которых чаще всего сообщалось, были неподготовленность учителей, отсутствие конкретных методологий обучения и отсутствие надлежащих физических структур в школах. В качестве стратегий улучшения процесса включения было выделено использование игр.Есть надежда, что это исследование послужит механизмом для размышлений и информирования всех субъектов, участвующих в включении учащихся с ограниченными возможностями, и что оно будет способствовать адекватности и совершенствованию государственной политики в отношении квалификации учителей, а также адекватности учебных заведений Бразилии.

Загрузки

Данные для загрузки пока недоступны.

ВКЛЮЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДАУНА В БРАЗИЛЬСКИЕ ШКОЛЫ

использованная литература

Абрамович, Дж.(1997). Para além сделать fracasso escolar. Кампинас, SP: Папирус.
Алвес, М.Л.Т.; Дуарте, Э. (2013). Inclusão social e o aluno com Síndrome de Down: um estudo de caso nas aulas de Educação Física. Revista Pensar a Prática, т. 16, н. 4, с. 956-1270.
Аранья. MSF (2002). Integração social do limited: análise ceptual e methodológica. Temas em Psicologias, т. 2, с. 63-70.
Бразилия. (2018). [Закон № 13.632 от 6 марта 2018 г.]. Altera a lei n° 9.394, de 20 dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre educação e aprendizagem ao longo da vida.Diário Oficial da União, Brasília, DF. Раздел 1, стр.1.
Бразилия — INEP, (2019). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse estatística da Educação Básica 2018. Brasília: Inep, 2019. Доступен по адресу: .
Блок М., Обрусникова И. (2007). Включение в физическое воспитание: обзор литературы за 1995-2005 гг. Adapted Physical Activity Quarterly, т. 24, с. 103-124.
Деллани, член парламента; Мораес, Н.М. (2012). Inclusão: caminhos, encontros и descobertas. Revista de educação Ideal, Vol. 7 – № 15 – Жанейро – семестровый ISSN: 1809-6220.
Ферраз, CRA; Араужо, М.В.; Каррейро, LRR (2010). Inclusão де crianças com Síndrome de Down и paralisia cerebral no Ensino Fundamental I: comparação dos relatos de mães e Professores. Revista Brasileira de Educação Especial, т. 16, н. 3, с. 397-414.
Гужман, FAF; Таварес, EJM; Морейра, Л.Массачусетс (2003). Idade матери и Синдром де Даун-но-Нордесте-ду-Бразил. Cadernos de Saúde Pública, т. 19, н. 4, с. 973-978.
Гилмор, Л.; Кэмпбелл, Дж.; Каскелли, М. (2003). Ожидания развития, личностные стереотипы и отношение к инклюзивному образованию: взгляды сообщества и учителей на синдром Дауна. Международный журнал по вопросам инвалидности, развития и образования, т. 50, н. 1, с. 65-76.
Кибрит, Б. (2013). Possibilidades электронной Desafios на inclusão escolar. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, v.16, н. 4, с. 683-695.
Морено, Дж. Л. (1994). Quem sobreviverá: Fundamentos da Sociometria, Psicoterapia de Grupo e Sociodrama. Гояния: Dimensão.
Мюллер, Ф. (2008). Socialização на escola: transições, aprendizagem е amizade на visão дас crianças. Educar em Revista, т. 24, н. 32, с. 123-141.
Оливейра-Менеготто, Л. М.; Мартини, Ф.О.; Липп, Л.К. (2010). Inclusão де alunos ком Синдром де Даун: discursos душ профессоров. Фрактал: Revista de Psicologia, т. 22, н. 1, с.155-168.
Пиато, С. (2009). Complicações эм акушерство. Сан-Паулу: Маноле.
Пивик Дж., Маккомас Дж., Лафлейм М. (2002). Барьеры и факторы, препятствующие инклюзивному образованию. Исключительные дети, т. 69, н. 1, с.97-107.
Сантос, Л.; Сантана, RCFSS (2016). Aprendizagem да criança com синдром де Даун: possibilidades e desafios. Trabalho де Conclusão де Curso.
Шварцман, Дж. С. (2003). Синдром Дауна. 2. изд. Сан-Паулу: Мемнон, Маккензи.
Шерман, С.л.; Аллен, Э.Г.; Бин, LH; Фриман, С. Б. (2007). Эпидемиология синдрома Дауна. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития, т. 13, н. 1, с.221-227.
Тейшейра, ФК; Кубо, ОМ (2008). Características дас interações entre alunos com Síndrome de Down e seus colegas де turma no система регулярно де ensino. Revista Brasileira de Educação Especial, т. 14, н. 1, с.